На главную страницу

К рубрикатору "Эссе и статьи Исмаилова"

Сменить цвет

Выход (FAQ и настройки цвета)


Р.А. Исмаилов

Корпорация "образование" - путь в будущее.

1.

Современная российская система образования сформировалась в 50-60-ые годы XX века, когда Советский Союз смог приступить к реализации программы построения единого идеологического пространства Империи. Адекватность созданной системы своей эпохе не взывает сомнения, но, с распадом СССР и изменением идеологии, данная система потеряла свою сбалансированность. Проявляется это прежде всего как "отставание" учебных программ от потребностей общества.

К примеру, в начале 90-х оказались востребованным большое число специалистов юристов и менеджеров. Существующая система образования смогла приспособится к требованиям времени и уже в 1993 появилось значительное число ВУЗов, выпускающих специалистов этих специальностей. Однако, массовый выпуск начался лишь в 1997, причем, в связи с кризисом 1998-года, оказалось, что число специалистов, выпущенных по "престижным" специальностям, превосходит спрос на рынке труда в несколько раз (по разным оценкам - до трех раз).

Можно утверждать, что система образования готовит специалистов, которые были необходимы обществу 5-10 лет назад.

Подобный "релаксационный" механизм функционирования системы образования показывает прежде всего "устаревание" самой структуры, которая реагирует на изменение условий неадекватно. Механизм "балансировки" количества выпускаемых специалистов был адекватен в средине 50-х, когда динамика изменения номенклатуры специальностей была "медленной" (число специальностей возрастало на 10% за 10 лет), но уже к середине 70-х обнаружилось перепроизводство "инженеров". Баланс не восстановлен до сих пор.

С другой стороны, система образования в СССР наследовала традиции еще образования Российской Империи, то есть ориентировалось на воспитания не личности, но гражданина. Такой подход в начале века оказался сверхэффективным, уже к началу 30-ых годов страна могла считать, что ее граждане поголовно грамотны.

Отметим, что для середины XX века "люфт" в 5-10 лет, происходящий от задержек в системе образования приводил к четкой диверсификации поколений. До XX века темп развития (понимаемый как период времени, за который меняется значительная часть структур общества) превышал 30-40 лет, после Мировой войны он составил ровно 20 лет, и как раз к середине XX века достиг показателя 10 лет. Именно в это время появляется явления, наблюдаемые как студенческие революции, хип-культура etc. Несложно видеть, что эти явления были проявлением "резонанса" частот развития общества и систем образования.

В XX веке мы наблюдали ускорение темпа развития - не только как объективное ускорение развития конкретных областей знания/техники/общества, столько субъективный рост числа перемен, вызванный включением в орбиту жизни европейца огромного числа новых сущностей. В результате темп развития общества превысил "образовательный лаг" и система вышла из резонанса. В полном согласии с теорией, время от времени проявляются явления "квазирезонанса" (частота развития является делителем "образовательного люфта"), воспринимаемые как "новая волна" молодежной культуры 60-х.

Поскольку система образования ответственна за воспроизводство структур общества, то ее неэффективность и отставание от темпов развития на 3-4 года означает, что Россия обречена оставаться в роли "догоняющего" Запад. В некотором смысле можно говорить от "энергетическом поглощении" усилий России западными странами, которые, основываясь на экономическом и политическом преобладании, умело используя изменчивость культурозависимых приоритетов, могут "откачивать" темп развития России (в виде "утечки умов"), превращая его в собственный темп развития. Подобная ситуация требует оперативного вмешательства.

2.

Предлагая программу модернизации российского образования мы основывались на следующих соображениях: российское образование сочетает в себе элементы начала, середины и конца XX века, что представляет собой потенциальную угрозу "дестабилизации" системы; люди, прошедшие через российскую систему образования востребованы на западе, "утечка мозгов" с начала 90-х не только не уменьшилась, но даже имеет тенденцию к возрастанию; любая мыслимая программа модернизация обречена на забвение, если только она не будет включать в себя органичной частью существующую систему.

Последнее условие важно не только в силу социальных причин, но в силу большой инертности образования в целом - даже если представить себе "мгновенное" переключение со старой модели на новую, все равно из-за того, что полный цикл обучения составляет от 8 до 15 лет (изредка 18), то реальный выход от новой модели мы получим не ранее, чем через 5 лет.

В качестве базового утверждения мы примем следующую теорему о "пирамиде образования": для того, чтобы произвести некоторое число высококлассных специалистов, система образования должна включать в себя пирамиду образовательных подструктур, на каждом уровне которой наблюдается увеличение численности обучающихся на порядок. То есть, на бытовом уровне, для получения 1 академика нужно иметь 10 профессоров, 100 докторов, 1000 кандидатов, 10000 человек с высшим образованием, 100000 студентов и миллион окончивших школу.

Необходимость в подобной структуре вызвана малой эффективностью существующих обучающих методик, в основе которых лежит значительный элемент случайности - не существует технологий, позволяющих каждому человеку достичь такого уровня подготовки и знаний, которые были бы достаточны для получения высшего образования. По-видимому, планируя развитие образования на ближайшее будущее, разумно предполагать, что таких технологий (по крайней мере в значимом количестве) не появится. Отметим, что существующие методики воспитания "гениев" либо предусматривают априорный подбор воспитуемых и непрерывный "отсев" неудачников1, либо требуют существенных затрат от учительского состава (то есть такие методики могут применятся лишь небольшим числом учителей, следовательно, эти методики не технологичны по своей природе). Заметим далее, что поскольку динамика изменения учительского контингента обусловлена работой педагогических вузов и училищ, то есть замкнута на существующую систему образования, то качественное изменение методик преподавания возможно не раньше чем через 3-4 года.

Легко видеть, что пирамида образования имеет геополитическую природу - существует разделение на страны - воспитатели и страны - получатели. Традиционная "утечка мозгов" в США компенсирует совершенно неэффективную образовательную систему этой страны. Таким образом, в стоимость 1 высококлассного специалиста необходимо включить также затраты на поддержание всей пирамиды образования.

При этом "доходная" часть пирамиды образования сосредоточена на ее верхушке. Это означает, что в существующей схеме, когда школьное/вузовское/послевузовское образования разделены, школа обречена быть неэффективным механизмом.

С другой стороны, разделение форм обучения приводит к эффекту "запаздывания", когда обнаруживается, что при общей нехватке классных специалистов выпущено множество граждан с высшим образованием, не способных найти работу по специальности. Большая часть граждан со средним образованием имеет объем знаний, адекватных 80-м годам, но не текущей обстановке и т.д.

Существующая схема образования может быть представлена в виде следующей схемы:

Примечание: в схеме опущен 4-й класс начальной школы. Это сделано специально, так как только треть школ действительно имеет в своем расписании этот класс, большинство же - пропускает его (возвращаясь, таким образом, к более естественной десятилетке). Кроме того, в схему не включена система военной подготовки: военные училища и академии.

Для общества наиболее значимы верхние уровни - ВУЗ'ы, технические училища и то, что мы назвали "опытом работы" (стандартное требование к молодому специалисту, нанимающемуся на работу).

Отвлечемся ненадолго на последнем пункте. Выпускник ВУЗ'а или техникума биологически представляет собой индивидуум, вполне приспособленный для продолжения рода. Более того, традиции современного общества чуть ли не требуют в возрасте 20-25 лет обзаводится семьями, причем для девушек данный промежуток еще более сдвинут к "возрасту получения знаний". Это означает, что "средний" выпускник должен иметь работу, которая позволила бы ему содержать семью. С другой стороны, существующая динамика рынка рабочей силы такова, что получить высокооплачиваемую работу (а попросту, достаточную не только для покрытия жизнеобеспечивающих функций) можно лишь имея опыт в 3-4 года.

Есть несколько способов преодоления такого противоречия: аспирантура, работа в студенческие годы или поиск работы "по знакомствам". Несложно видеть, что эти способы являются эксплуатацией внутренних ресурсов выпускника, то есть по затратам абстрактной "жизненной силы" применение любого такого способа эквивалентно тому, как если бы выпускник не нашел бы нужной работы еще несколько лет.

Заметим, что обучение в высшей школе четко делится на младший (первые два-три курса) период и старший период, причем разделение на младше- и старшекурсников очевидно. Разница заключена в том, что младшекурсника учат каким-то знаниям, в то время как старшекурсник самостоятельно приобретает знания (или не приобретает, если он считает это для себя допустимым). Фактически, старшекурсник уже занимается становлением себя как будущего специалиста. На этом этапе заметно, что студенты делятся на тех, кто собирается продолжать образование (такие активно начинают заниматься "наукой") либо работать (обычно такие студенты-старшекурсники совмещают работу с учебой). Вдобавок, можно говорить о существовании неофициального "неполного высшего" образования, обозначающего именно студента, освоившего несколько первых курсов. По уровню востребованости, можно соотнести человека с "неполным высшим" (человек с солидной базовой подготовкой, способный к обучению дальнейшей специальности) и со "средним специальным" (человек, подготовка которого позволяет ему работать по выбранной специальности.

Заметим далее, что существующая система школьного образования включает в себя два старших класса, обучение в которых должно подготовить школьника к переходу к вузовской системе. Более того, получаемые таким образом знания совершенно излишни, если только ученик не продолжит свое обучение. Действительно, гражданин со средним (не средним специальным) образованием может получить только работу, не требующую квалификации, для которой зачастую излишни знания, полученные им в средней школе.

Наконец, в школе имеется деление между начальной и средней школой. Связано это не в последнюю очередь с физиологией (для примера приведем ряд факторов: смена зубов на постоянные, различная протяженность урока и школьного дня в этих школах).

Таким образом, мы структурируем образование в следующей пятиуровневой модели2.

В терминах современной школы начальная школа объемлет в себя обучение в детском саду и первые три класса школы (иногда четыре). Средняя школа включает в себя 5-9 классы существующей школы. Высшая школа включает в себя два старших класса и три первых курса ВУЗ'а. Наконец, старшие курсы и получение опыта работы (либо аспирантура) составляют четвертый цикл. Если рассмотреть только обучение в школе, мы получим стандартное деление школы на начальную, среднюю и старшую.

Данное деление отражает социальную роль человека, получившего то либо иное образование. Человек, получивший начальное образование уже может считаться элементом общества - он получил минимальные витальные навыки для существования внутри него: умеет читать, считать, ставить подпись, получил представление о иерархической организации (то есть умеет занимать место подчиненного в паре подчиненный-начальник). Также начальная школа формирует базовые социальные навыки в общении с одноклассниками.

Человек со средним образованием уже является подготовленным гражданином государства. Он знает традиционную мифологию своего общества (этому учат литература, история, некоторые дополнительные предметы), имеет навыки для работы со "сложными" устройствами (математика, физика, химия и информатика дают базовый комплекс знаний в этом направлении), имеет опыт функционирования в рамках малых групп (класс, школа, команда), то есть опробовал некоторое число социальных ролей, которые в дальнейшем он будет "играть" в обществе.

Человек, окончивший третий цикл может рассматриваться как "человек производящий". На этом этапе человек получает специальность, то есть возможность занять то место в обществе, которое отвечает его потребностям. Заметим, что среднее образование, подготовив гражданина, не способно еще подготовить его к будущей работе.

Наконец, четвертый цикл позволяет выделить "специалистов", то есть таких граждан, которые способны не только к существованию в заданной и выбранной социальной роли, но к росту и творческой деятельности.

Было бы разумно согласовать получение гражданских прав с уровнем образования в данной модели. Действительно, ситуация, когда для получения должности директора завода требуется высшее образование, солидный опыт работы и недюжинные организаторские способности, но для получения должности депутата требуется лишь наличие гражданства и поддержка PR группы, представляет собой нонсенс.

Можно было бы предложить схему, при которой среднее образование дает все гражданские права, кроме прав занимать государственные должности (как вариант - избираться). Нужно, однако, признать, что такое предложение противоречит конституции и требует существенного изменения в законодательстве. Создание такой ситуации, когда законченный 3-й цикл станет неявно подразумеваться для человека, делающего занимать государственную должность, должно считаться одной из возможных задач.

Мы включили в модель образования четыре цикла, но пять уровней. Заметим, что если школа призвана обучать человека, то наличие дошкольного образования должно рассматриваться как трюизм. С другой стороны, необходимость обучения ребенка некоторым навыкам, которые будут ему полезны при поступлении в школу самоочевидны. Заметим далее, что как и на этапе 10-11 классов, когда получаемые знания дублируются на 1-м курсе вуза (на первых двух курсах техникума), в 1-м классе дублируются знания, получаемые на этапе "дошкольного обучения".

Подобное наличие "буферных" зон показывает прежде всего, что между 5 и 7 годами, а также между 15 и 18 годами человек (в текущей реальности) меняет систему усвоения знаний. Чуть менее заметно, что такая же буферная зона существует в 5-м классе (обычно на "повторение" отводится 1 четверть).

Наконец, данная модель периодична: на 1 цикл 5 лет, на 2 цикл 5 лет, на 3 цикл 5 лет, на 4 цикл - 5-6 лет, но и допускает быструю смену периода с 5 до 4-х или 6 лет.

3.

С точки зрения обучения наличие подобного "повторения" пройденного материала нужно считать неизбежным злом. Современная система обучения, в сущности, основывается на одном принципе: "если зайца долго бить он научится курить". Или "повторение мать учения". Или "создание насыщенной информационной среды".

Процесс обучения не непрерывен, он дискретен. Переход от состояния "это очень сложно" к состоянию "это очевидно" происходит очень быстро и, фактически, мгновенно (в масштабах существующих программ обучения). Существующие методики лишь повышают вероятность такого "переключения".

А ведь "переключения" может и не произойти. Столь же вероятно, что "переключение" случится сразу же. Менее известно, что существует третий способ - переключение может произойти "сверху". Возможно, что человек, изучивший решение дифференциальных уравнений, "вдруг" поймет, что интегрирование, в сущности, тривиально. Возможно, что человек поймет правила орфографии, лишь изучив классиков русской литературы (явление типа "пришедшего языка"). Или поймет неорганическую химию лишь после того, как изучит органическую.

Следовательно нет оправдания тому, что существующие программы обучения фиксированы по времени и привязаны к возрасту ученика. Такая привязка необходима лишь в качестве "усредненной" оценки, но из-за дисперсии "переключений" она давит как раз дальние края "спектра" способных учеников. В результате, сносно справляясь со "средним" учеником, система образования пасует перед любыми отклонениями.

Более того, существующая система оценки успеваемости по своей сути "пространственна". Существуют три формы контроля: экзамен, регулярные контрольные и "текущая успеваемость", причем оценивается только уровень текущих знаний ученика (особенно гротескно это на четвертом цикле, когда оцениваются не знания, а конкретное умение сдавать экзамены - это очень точно подмечено в старом фильме про Шурика, который сдавал экзамен). Существующая система оценок порождает "зубрежку", то есть формальное заучивание материала (сама по себе "зубрежка" ничем не хуже любой другой формы обучения, вот только эффект "забывания" материала приводит к резкому падению числа "переключений"), более того, она отрицает заслуги по улучшению своего результату.

Мы предлагаем изменить систему оценок: вместо одной оценки за знания следует выставлять две оценки - за знания и за прогресс в их приобретении (подобная схема в школе реализуется особенно просто - этой цели могут служить как оценки текущей успеваемости, так и формальные признаки по изменению числа ошибок в работе).

Мы предлагаем отказаться от идеи согласования номера класса, в котором учится школьник, с предметами, который он изучает. Мы считаем, что разумным является перевод в следующий класс по результатам текущего вне зависимости от возраста. Таким образом видится следующие возможности:

- ученик показывает отличные результаты и отсутствие регресса (не дошел до потолка).

- ученик показывает либо отличные результаты, но регрессирует (то есть добрался до своего потолка и теперь ему просто скучно и неинтересно), либо хорошие/удовлетворительные результаты с малым прогрессом/регрессом (то есть не произошло "переключение").

- ученик показывает неудовлетворительные, удовлетворительные или хорошие результаты, но значительный прогресс (произошло "переключение", но полученные знания еще не вышли на технологический уровень).

- ученик показывает значительный регресс (множество вариантов).

Эти варианты покрывают все возможности. Разумно было бы в первом случае ускорять обучение, если ученик готов сдать экзамен за лишний семестр (+2 или +1 семестр), второй случай является типичным для современной системы образования и переход в следующий класс разумен (+1 семестр), в третьем случае требуется явное повторение программы (+0 семестр). Лишь четвертый случай может требовать как повторение текущего, так и возврат к пройденному материалу (-1 или -0 семестра).

Поскольку срок обучения в средней школе (где такая схема максимально необходима) всего 5 лет, то следует увеличить число курсов до 10, разбив все обучение на полугодия. Это сразу же означает, что необходимо распараллелить обучение на нечетное (набор в сентябре) и четное (набор в январе). Одновременно получаем небольшой бонус в виде решения проблемы "поздних/ранних" детей, которых отдают в школу на полгода (а иногда и год) раньше/позже.

Заметим далее, что ученик, включенный в третий вариант, не остается на второй год (хотя бы и по заданному предмету), он имеет возможность нагнать ушедших вперед сверстников (за счет повторения материала высока вероятность отличных оценок). Более того, повторение третьей ситуации невозможно.

При этом понятие "класса" как формального коллектива учеников одного возраста разумно сохранить. В "среднем" большую часть предметов ученики одного класса будут проходить вместе, и лишь малая часть отставших/ушедших вперед учеников (не более 10%) будут изучать небольшую часть предметов вне своего класса. Более того, для "усредненного" школьника изменение будет незаметно, он будет как и сейчас проходит программу, синхронизированную с его возрастом.

Заметим далее, что подобная система позволяет выделить "профильные" для данного ученика предметы, что позволит более грамотно перейти к высшей школе. В заданной схеме нетрудно сформулировать критерий для перевода ученика в 10-й класс (то есть пригодность для высшего образования) - такой ученик должен обгонять одноклассников. А значит, для обучения в старших классах освобождается больше полезного времени.

Еще одна проблема - возросшая нагрузка на школьника. Уже к концу 70-х учебная программа требовала от ученика "высиживать" на уроках чуть больше, чем это возможно. С тех пор число предметов лишь возросло. Следовательно, время на новые предметы можно выделить лишь за счет "традиционных". Поскольку учебная программа этих предметов сократилась существенно меньше, чем число часов на них, учителя вынуждены отказываться от повторения материала (в предлагаемой схеме данная проблема решена тем, что "повторяется" материал лишь тем, кому это действительно нужно) и увеличивать число домашних работ.

4.

Концепция "образовательных цепочек" представляет собой технологию последовательного изучения взаимно зацепленных курсов. Разумно, что некоторые темы требуют для своего изучения базовых знаний в некоторых смежных науках. Пренебрежение этим правилом, особенно на этапе высшего образования, приводит к тому, что ученик зачастую не знает основ излагаемого материала и должен "угадывать" их из лекций.

Если для средней школы наличие подобных "цепочек" является лишь желательным инструментом (может случится, что некий ученик получив -2 курса по математики и +2 курса по физике "не поймет" языка изучаемого предмета), то для ВУЗ'а и старшей школы такой граф жизненно необходим.

Для ВУЗ'а возможно, следует рассмотреть возможность "альтернативных" цепочек, приводящих к одному результату. В любом случае, если для школы "привязанность" к возрасту обучаемого имеет некоторое оправдание в виде "усредненного" школьника и необходимости социализации гражданина, то для ВУЗа, подобная ситуация представляет пережиток прошлого.

С точки зрения перехода к высшему образованию огромную роль играют "элитные" и "специальные" школы, обучение в которых построено по какой-либо нетривиальной (а может и тривиальной, только грамотно реализованной) модели. Существование таких школ должно только приветствоваться, более того, формализация их организации бесполезна. Имеет смысл, правда, рекомендовать проводить в таких школах занятия с вузовскими преподавателями, возможно, с правом получения зачетов/экзаменов на первом курсе.

Практика "совмещенных" экзаменов показала себя очень хорошо. Возможно, следует перейти ней в общегосударственном масштабе (как показал эксперимент на Чукотке, это разумно) - в любом случае, так мы уменьшаем "время" необходимое для первокурсника, чтобы "войти" в курс.

Здесь же следует отметить, что обучение в ПТУ, техникуме или педагогическом училище должно быть уравнено в правах с младшими курсами ВУЗ'а - так как выпускник такого учебного заведения, в целом, уже представляет собой специалиста в некоторой области.

5.

Иностранные языки - единственный предмет, в котором формальное разделение на циклы нарушается. Начинать изучение иностранных языков желательно вообще в дошкольном возрасте (рекомендуется на уроках "рисования" для детей изучать не только буквы кириллицы, но и буквы латиницы, и арабскую вязь, китайские иероглифы, японский алфавит). В любом случае, начинать изучение иностранных языков в средней школе уже, в целом, бесполезно. С другой стороны, в настоящее время не существует достаточного число преподавателей иностранных языков для начальной школы и методик такого преподавания. Вероятно, в ближайшие 5 лет такую ситуацию исправить не удастся. Но, возможно, в современной ситуации эта проблема утратит актуальность, поскольку существующий мир наполнен словами иностранного языка, что приводит к 1) вульгаризации, 2) подспудному смешиванию и 3) изучению иностранного языка.

Другая возможность касается программы модернизации поколений. Заметим, что по крайней мере на первом этапе не будет возможным "отправить директора за парту". Это хотя бы противоречит социально значимому статусу директора. Введение же образовательных цепочек позволит хотя бы организовать необходимые курсы.

Сноски

1. Таким образом, лишь усугубляя глубину пирамиды: на одного "гения" придется 200 отсеянных, etc… [Назад]

2. Несложно отметить, что для первых трех уровней характерно отличное согласование с моделью Уилсона-Лири. На четвертом же уровне согласование нарушается. [Назад]

[наверх]


© 2002 Р.А. Исмаилов

Rambler's Top100 Service Наш Питер. Рейтинг сайтов.