|
К рубрикатору «Эссе и статьи Переслегина» |
|
— Сколько будет девятью шесть? — Это тайна, которая сокрыта от меня, ибо еще ни разу в моей жизни не было у меня нужды познавать ее, и, не имея надобности познать ее, я ее не познал! Марк Твен |
В прежние (советские) времена последние дни уходящего года предназначались для борьбы за отчетные показатели. План следовало выполнить любой ценой, и в предновогоднюю неделю поощрялась сверхурочная работа, разрешалось превышение фонда заработной платы, допускался технологический брак, и сходили с рук мелкие нарушения закона. Ныне традиция новогоднего аврала практически сошла на нет. Но, утратив экономический и социальный смысл, она, подобно многим забытым реалиям, отступила в мир детства. Конец декабря — время, когда в школах выставляются оценки за полугодие.
Данное обстоятельство превращает предпраздничные дни в подобие приснопамятной «битвы за урожай». Ученики пишут и исправляют контрольные, спешно пытаются выучить какие-то куски программного материала, пристают к учителям с просьбами исправить оценки, досдать, пересдать. В эту бурную и, очевидно, совершенно бессмысленную деятельность вовлекаются родители, бабушки и дедушки. «Взрослые» компьютеры переключаются на школьные дела, как-то:
К католическому Рождеству наступает дедлайн, и «отчетно-перевыборная кампания» сменяется «оргвыводами» в стиле зрелого социализма.
Причем, в отличие от производственного плана, который может быть полностью выполнен (во всяком случае, «в принципе»), успехи школьников в учебе никогда не бывают «достаточными». Иными словами, как бы ребенок ни закончил полугодие, его родители могут остаться им недовольны:
— У меня двойка по физике, мама меня убьет.
— Я обещала закончить полугодие без троек, а химичка мне говорит: «Ты, конечно, старалась, и, может быть, в следующей четверти…» Теперь мама не пустит меня на новогоднюю дискотеку.
— Мама хочет, чтобы у меня была медаль, а я получил четверки по русскому и по истории Санкт-Петербурга. Она говорит, что мне нужно заниматься все каникулы.
— Мне поставили четверку по английскому языку. Родители мне этого никогда не простят.
Во всяком случае, если и есть ребенок, чьи школьные успехи вполне удовлетворяют его родителей, бабушек, дедушек и прочих родственников, то мне он не встречался. Дело обстоит как в известной игре «Большой Занзибар», где выигрывает назвавший наибольшее число.
Эта бесконечная игра представляет собой прекрасную модель буржуазного потребления и широко эксплуатируется рекламой: как, у тебя только «мерседес»? Но ведь тот, кто поистине крут, ездит на «феррари». Человек выбивается из сил, чтобы продвинуться еще на один шаг вверх по «потребительской лестнице». И каких бы высот он не достиг, вездесущая реклама обесценивает все достижения, нашептывая владельцу «порше», что обязательно нужно заработать на личный самолет. Лучше — на реактивный. И широкофюзеляжный. Такой, как президентский «Боинг»… Впрочем, наибольшего числа не существует, так что выиграть в «Большой Занзибар» нельзя 1 .
Но в «Занзибар потребления» взрослые, по крайней мере, играют на свои деньги и на свою судьбу. «Школьная» версия гораздо более аморальна. В сущности, родители (и прочие родственники) рассматривают своих детей как очень дорогую визитную карточку, призванную подчеркнуть социальную значимость всей семьи. Ключевой является стандартная формула: «Не хуже, чем у соседей/сослуживцев». Причем, когда речь идет об учебных успехах отпрысков, данному императиву следует даже относительно рефлексивная современная российская интеллигенция 2 .
Речь идет об очередном механизме нарастания социальной энтропии 3 , причем носящем всеобщий характер. Такой механизм требует, по меньшей мере, обстоятельного изучения.
Каждому человеку приходится в своей жизни решать стратегические задачи, то есть ставить перед собой цели и изыскивать способы их достижения посредством правильного употребления имеющихся ресурсов, обычно явно недостаточных. «Личные» стратегии, подобно корпоративным или государственным, могут быть сценарными, проектными или же «рамочными».
Сценарные стратегии, эксплуатирующие понятие мета-исторического континуума, находятся сейчас на стадии осмысления интеллектуальными сообществами России и мира. В обыденной жизни они, разумеется, не используются.
Проектное стратегирование подразумевает безупречное владение как рефлективной, так и деятельностной формами мышления. Подобным талантом обладают некоторые, наиболее успешные, представители высших интеллектуальных элит.
«Методом исключения» получаем, что подавляющее большинство личных стратегий носит «рамочный» характер: в неясных ситуациях 4 выбор делается, исходя из некоторой совокупности установленных для себя правил. Например: «робот не может причинить вред человеку, или своим бездействием допустить, чтобы человеку был причинен вред», «из всех возможных решений следует выбирать самое доброе», «начальник всегда прав», «честность — лучшая политика»… Обычно одна часть таких правил имеет трансцендентную основу, другая же — носит рациональный характер.
Создать «правила отбора», пригодные для решения действительно сложных жизненных ситуаций, почти столь же трудно, как выстроить корректную проектную стратегию. На практике обыватели руководствуются чужими «рамочными» формулами — так называемыми «общественными убеждениями».
Хотя данный институт играет важную роль в поддержании социальной стабильности, изучен он относительно слабо. «Общественные убеждения» не следует путать с положениями закона (даже если речь идет об обычном праве) или нормами морали. Во-первых, поле деятельности «общественных убеждений» значительно шире: они, в частности, регулируют моду, устанавливают приоритетность тех или иных сфер деятельности, управляют процессами превращения идентичностей в идеологию. Во-вторых, эти убеждения сплошь и рядом противоречат как писаному закону, так и неписаной морали.
«Общественные убеждения» можно рассматривать как маяки, помогающие ориентироваться в житейском море. Считается, что следование им позволяет добиться «среднестатистического» успеха, «вписаться» в социум и прожить жизнь «не хуже других». Сами по себе подобные устремления должны только приветствоваться, ибо, прежде чем отрицать общественные условности, следует научиться существовать в обществе 5 .
Проблема состоит в том, что «общественные убеждения» формируются медленно. Они и в самом деле содержат отрефлектированный социальный опыт, но эта рефлексия запаздывает на десятилетия. В России, для которой характерна передача опыта через поколение 6 , современная картина «общественных убеждений» представляет собой компактифицированную форму деятельностной практики людей 1930-1950 гг. рождения.
Обычно в таком запаздывании нет особого «криминала»: оно, конечно, повышает инновационное сопротивление общества, но зато обеспечивает стабильность и преемственность. С сугубо «шкурной» точки зрения следование опыту и практике пред- предыдущего поколения способствует карьерному росту, ибо представители именно этого поколения занимают «командные высоты» в административных органах, экономике, политике, вооруженных силах.
Однако это верно только для стабильного миропорядка. Если же «карта деятельностей» резко меняется (что всегда подразумевает модернизацию элит), «социальные маяки» перестают указывать «безопасный курс». Подчиняясь их рекомендациям, молодой человек «вписывается» в общество, которого на самом деле уже не существует. Приобретенные им навыки в лучшем случае бесполезны, в худшем — приводят к социальной дезориентации и оттеснению в стратегическое «зазеркалье», где он никому не угрожает, ничего не защищает и не имеет никаких перспектив.
Россия с 1986 года находится в «полосе» резких социальных перемен. Поэтому укоренившиеся в стране «общественные убеждения» не могут быть использованы для достижения каких бы то ни было позитивных целей, в том числе — карьерных.
Убеждение, согласно которому образование представляет собой «ключ» к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — ВУЗ с красным дипломом — хорошая работа — карьера» произошло в 1950-х-начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект.
Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые «сбои».
Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным . Речь шла о дефиците проектности : государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. Задача эта есть частной случай проблемы капитализации человеческого потенциала , и не решена она до сих пор.
«Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста 7 и послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени этот кризис компенсируется двумя социальными институтами: конскрипционной армией и модой.
Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования (да и процесс развивался быстрее), перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. ВУЗ был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле «армия» играет роль «контура турбонаддува»: она повышает социальное давление на «входе» системы «высшее образование» и, опосредовано, в старших классах средней школы.
Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа — ВУЗ — работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к…» («красный диплом — путь к карьере»), а «бегство от…» («не будешь учиться, пойдешь в армию»).
В последние пять-семь лет сформировалась и в известном смысле институционализировалась мода на высшее образование . Прилично — для уважающего себя руководителя — иметь секретаря с дипломом уважаемого ВУЗа. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и микрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог 8 .
Но заметим, и первое, и второе, и третье — совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более, не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно, рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно, страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?
Как институт профессиональной подготовки оно уже не функционирует. Полной статистики у меня, конечно, нет (подозреваю, ее нет ни у кого), но выборочная проверка показывает, что лишь около 5 процентов выпускников советских/российских ВУЗов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью 9 . То есть, система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.
Определенные надежды внушает проявившийся в последние годы тренд.
Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением — речь идет о представителях малого и среднего бизнеса, администраторах, наемных работниках элитных категорий — стремятся к получению высшего образования (иногда, второго, но нередко и первого) в рамках осуществляемой ими деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа — ВУЗ — работа — карьера» приобретает права гражданства формула «школа — работа — карьера — ВУЗ».
К несчастью, кризис ВУЗов является лишь отражением куда более грозных социальных процессов, протекающих в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой 10 тренд с середины 1980-х годов. Проявляется этот тренд прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всей деятельностной сфере.
Оценим складывающуюся кадровую ситуацию на примере России. Изучение ее рынка рабочей силы показывает, что наибольшим спросом пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 200 долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше.
Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300-600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа — ВУЗ» и «школа — техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей жизнесодержащей функцией — интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, — ориентирована на некий «средний уровень», в то время как востребованными являются низший и высший уровни.
Зависимость отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера . В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.
Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым, экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.
С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть — ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее целевой функцией является интеграция человека, во-первых, в определенную систему деятельностей, и, во-вторых, в определенную систему организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.)
Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания — возник новый канал получения информации, не связанный со школой и — в отличие, например, от любых форм печатной продукции — не подразумевающий наличие у пользователя каких-либо априорных навыков.
В 1960-е годы, в связи с распространением телевидения, школа утратила свое главное преимущество перед СМИ — наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя б о льшую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.
В последующие годы СМИ, как институт социализации, практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением (причем, все большую роль играют интерактивные и «реальные» каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежимо мала.
Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются. Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование тоннеля Реальности, включение в систему деятельностей и организованностей, создание «горизонтального» — внутрипоколенческого и «вертикального» — транспоколенческого коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры 11 . Эту работу современное образование выполняет механически — занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения «перегрузка детей» — это миф — ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника 12 , не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции «ребенка» 13 . С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в ВУЗе, с другой — заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
Заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от…», а не «стремление к…». Само по себе, это свидетельство кризиса — причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» — искусственно созданного социального напряжения.
Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание «пирамиды познания», вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.
Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на «двойку» (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследования показали, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации 14 .
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3-10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно «пострадали» физика, математика и, почему-то, география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова 15 , и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив.
Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, указанное явление — деградация среднего образования как социального информационного «усилителя-повторителя» — отнюдь не является прерогативой России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно.
Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, «фактора деградации». Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры .
Действительно, «клиповое мышление» оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает «протоколы» работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность «клипового мышления». Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии «ручное производство».
При всей опасности сериально-клиповой культуры, проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/интернету/электронным играм — соответствующее «общественное убеждение» представляет собой очередной социальный миф. В действительности, информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается — обычно с катастрофическими для личности последствиями.
Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что «примерные ученики» становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели повышением социального давления на «отличников». Проблема в ином: нынешний «отличник» вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении его уровня «с востока на запад».
Сформулируем гипотезу, согласно которой основной причиной «информационного кризиса» современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности .
Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым «переходным возрастом», то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной 16 . На исходе 1960-х годов было отмечено, что «критический возраст» теперь наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя-повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что «критический возраст» оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» — «учись, иначе попадешь в армию». И старшеклассники учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.
Однако, в последнее десятилетие «возраст потери познавательной активности» упал до 10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться.
Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться, и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много — притом не только знаний, но и умений 17 . Современные педагогические техники не пригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.
Причины снижения возраста потери познавательной активности не известны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.
Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX столетия совокупных информационных потоков через социосистему. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть «взрослый», тоннель Реальности. Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных «детских» информационных структур, «отвечающих», в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся «информационно взрослыми».
Чтобы завершить разговор о современном состоянии российской школы, придется уделить некоторое внимание текущей реформе среднего и высшего образования. Несмотря на практически всеобщее неодобрение, эта реформа продолжает проводиться в жизнь «с неуклонностью и фанатизмом».
По существу, намерения «реформаторов» сводятся к:
Последнее означает, что высшие учебные заведения лишатся значительной доли самостоятельности. Им придется зачислять абитуриентов на основании экзамена, проведенного не ими. Экзамена, результаты которого они не могут ни проверить, ни проконтролировать. Такая практика игнорирует специфику ВУЗа и, кроме того, приведет к ряду злоупотреблений.
Не анализируя содержательную сторону реформы, отметим лишь, что она — даже будучи проведенной идеальными людьми в идеальном государстве — не способна решить ни одну из проблем современной школы. Пожалуй, единственный аргумент, который могут предъявить инициаторы реформы, это отсутствие альтернативных предложений.
Действительно, подавляющая часть критики в адрес Филиппова и Грефа носит сугубо «негативный» характер и, по существу, призывает «оставить все как есть». Хотя российский министр образования не знает, как устроена кровеносная система ланцетника (и, подозреваю, не умеет решать квадратные уравнения), но даже он способен доказать, что «оставить все как есть» не удастся.
Россия не в состоянии поддерживать в сколько-нибудь функционирующем состоянии систему образования, унаследованную от великой Империи. Для этого у страны просто не хватает ресурсов — человеческих и финансовых. Да и не очень понятно, каким образом эту систему использовать.
Создавая стратегию за образование, прежде всего необходимо выстроить целевую рамку. Определенным достоинством реформы является как раз наличие такой рамки. Греф и Филиппов исходят из того, что образование должно быть дешевым, всеобщим, отвечающим демократическим принципам и соответствующим тренду, заданному ЕС. Начальное, среднее и высшее образование рассматриваются как единый комплекс, причем деятельность этого комплекса ориентирована исключительно на повышение управляемости социума. Поскольку на это же направлена стратегия Русской православной церкви, реформа «де факто» нарушает принцип отделения школы от церкви. Определенное влияние на позицию «реформаторов» оказывает военное лобби.
С подходом «реформаторов» можно было бы согласиться, если бы не тяжелое геоэкономическое положение страны. Поскольку индустриальное производство в России неконкурентоспособно, страна может развивать либо сугубо сырьевые отрасли (причем, предпочтительно, «запрещенные» в контексте современного международного права 18 ), либо же — высокоинтеллектуальное информационное постиндустриальное производство. Иными словами, в геоэкономическом пространстве Россия разделена между «Крайним Югом» и «Крайним Севером». Принципы реформы, предложенные Грефом и Филипповым, не соответствуют, в общем, ни «северному», ни «южному» направлению развития экономики. Однако экономика «Крайнего Юга» малочувствительна к уровню образования, поэтому, следуя путем реформы, Россия окажется в лагере стран-изгоев 19 , таких как Афганистан, Таджикистан, Бирма.
Если Россия ставит своей целью осуществление постиндустриального проекта (а альтернативы этому не видно), стране необходима совершенно иная образовательная реформа.
Прежде всего, необходимо разделить систему образования на внутренний и внешний круги обращения информации.
Задачей «внутреннего круга» является интеграция жителей страны в постиндустриальный (когнитивный) мир — то есть, в ту социосистему, которая должна быть создана в России. Это подразумевает, в частности, массовое производство постиндустриальных кадров и формирование когнитивных элит (и, конечно, контрэлит).
Задача «внешнего круга» состоит в подготовке специалистов «на экспорт» — для участия в индустриальных и, возможно, постиндустриальных проектах ЕС и США. Понятно, что эта задача значительно более проста. В значительной мере она даже решена, поскольку реликтовое советское образование, пока еще функционирующее в России, выигрывает по сравнению с евро-американским.
Тем не менее, на сегодня экспорт образования не оплачивается конечным потребителем. Англосаксонское право настаивает на праве человека самого выбирать, где ему жить и в какой стране работать. Логика: « создайте у себя соответствующие условия, и люди не будут покидать вашу страну » выглядит неопровержимой (тем более что она импринтирована в сознание граждан и даже элит с помощью социальной рекламы).
В действительности, эта правовая концепция представляет собой обычный обман. Проиллюстрируем это на простейшем примере шахматной игры.
Всякое умение/знание, в том числе, шахматное, группируется в социальную пирамиду. На вершине этой пирамиды находится один чемпион мира. Далее располагается очень узкий слой претендентов на корону (5-10 человек). Ниже — гроссмейстеры мирового уровня — их десятки, просто гроссмейстеры — сотни, международные мастера… И так далее. В самом низу пирамиды находятся детские шахматные школы и местные клубы, где занимается шахматами несколько миллионов человек. Примерно так выглядит «пирамида» и в любой другой области деятельности: миллионы людей в основании, единицы на вершине. Чтобы получить «вершину», приходится выстраивать всю пирамиду. При этом основная доля затрат приходится на нижние ее этажи — просто потому, что там очень много людей.
Реальную ценность для внешнего потребителя представляет только элита, вершина пирамиды. За тех, кто находится на этой вершине, можно дорого заплатить — все равно дешевле, нежели строить пирамиду самому.
В «стоимость» чемпиона мира по шахматам должны быть включены расходы на создание всей пирамиды шахматного образования. Но его «цена» — это цена одного человека, пусть и относящегося к высшей элите. Понятно, что тот, кто платит только за одного человека, всегда сможет предложить этому человеку лучшие условия, нежели тот, кто вынужден содержать всю пирамиду. Так что разница уровней жизни между «страной — эмитентом образования&rlaquo; и «принимающей страной» не имеет отношения к делу. «Брайн драйн» всегда выгоден экономически, так как представляет собой получение продукта по цене значительно меньшей, нежели себестоимость.
Заметим, тем не менее, что даже бесплатный экспорт образования выгоден стране-эмитенту. Во-первых, такая страна занимает позицию в системе мирового разделения труда : она необходима верхушке мирового сообщества и потому неприкасаема. Во-вторых, при сколько-нибудь разумной организации взаимодействия между метрополией и диаспорой, эмигранты играют роль «агентов влияния» во внешнем мире, что выгодно как политически, так и с позиций борьбы за мировые рынки.
Однако эти позитивные эффекты будут проявляться и в том случае, если «принимающей стране» придется платить полную цену за образование иммигрантов. Тем самым, желательно сделать экспорт образования формально прибыльным. Для этого разумно использовать лазейку, существующую в англосаксонском праве.
Речь идет о законах, регулирующих деятельность корпораций. При всей приверженности принципу свободы личности, Запад признает, что работа на корпорацию подразумевает определенные ограничения прав (как правило, оформленные в виде договора). Химик-парфюмер не может продать корпорации-конкуренту созданную им формулу. Футболист не имеет права перейти в другой клуб, пока не будут согласованы все детали сделки между его прошлым и новым хозяином. Сотрудник, чье обучение оплачено корпорацией, должен вернуть кредит, если он покидает корпорацию.
Разумно, тем самым, оформить российскую систему образования как совокупность корпоративных структур с привлечением как частного, так и государственного капитала. Деятельность таких структур должна базироваться на системе договоров, четко определяющих взаимные права и обязанности эмитента образования и лиц, пользующихся его услугами. Понятно, что в отношении большинства детей будут заключены договора кредитного типа. Такие договора могут быть со временем выкуплены (в том числе, третьей стороной). При этом юридические отношения между эмитентом образования и клиентом разрываются, что дает клиенту право продавать свою рабочую силу на свободном рынке.
Речь идет о создании национальной корпорации «Образование», поставляющей на внешний рынок вполне определенный, пользующийся спросом товар — образованных людей. Данная корпорация, как и любая другая, получает прибыль и платит налоги. Ее отношение с государством регулируются специальным Законом; кроме того, государству должен принадлежать контрольный пакет акций корпорации.
Предпочтительно, чтобы «Закон об образовательных корпорациях» получил международный статус, для чего желательно создать организацию стран — экспортеров образования (Россия, Китай, Южная Корея, Индия, Украина).
«Внешний круг» информационного кровообращения не требует существенных содержательных реформ — речь идет только об иной организационной и юридической формуле. Значительно более серьезной задачей является создание стратегии внутреннего круга образования.
Сведем воедино рассмотренные выше проблемы:
Из перечисленных проблем наиболее существенна последняя, поскольку зачеркивает целую группу образовательных стратегий. До поры до времени казалось, что она зачеркивает их все.
Действительно, начальная школа находится в самом низу образовательной пирамиды, и системный «сбой» на этом уровне разрушает пирамиду в целом. Теоретически можно переключить усилия на дошкольное образование, но, во-первых, неясно, каким образом этого добиться, и, во-вторых, есть все основания утверждать, что такой ход в случае успеха только увеличит величину «образовательной ямы». То же самое можно сказать и о проекте создания сверхплотной информационной среды (если такой проект вообще осуществим по финансовым и кадровым соображениям, что вызывает сомнения).
Тем не менее, выход оказался довольно очевидным. Все проблемы современного образования связаны с тем, что оно представляет собой воспитание детей. Речь идет не только о возрасте, но и об определенном позиционировании: по Э.Берну, учащийся — в том числе студент-старшекурсник — занимает позицию «ребенка», преподаватель же всегда находится по отношению к нему в позиции «родитель».
Потеря познавательной активности, однако, обозначает, что тоннель Реальности ученика пришел в информационное равновесие с социально усредненным тоннелем Реальности. Это означает, что в наши дни, в начале XXI столетия (или, иными словами, на пороге когнитивной фазы развития) ребенок в 10-12 лет становится социально взрослым.
Следовательно, и школьное образование должно быть ориентировано на взрослых .
На взрослых в формальном смысле этого слова — жизнь меняется очень быстро, и система знаний, трудолюбиво выстроенная школой 20 лет назад, оказывается малопригодной для проблем сегодняшнего дня. Тем самым «снова в школу» 20 должно стать всеобщим лозунгом старших поколений.
На взрослых в смысле самоопределения, берновской коммуникативной позиции. Это, естественно, подразумевает совершенно новую модель обучения, которую еще предстоит создать. Такая модель должна получить свое отражение в юридическом пространстве, поскольку ситуация, когда уголовная ответственность наступает с 14 лет, гражданские обязанности — с 16, а полнота прав приходит только в 18 лет (в то время как человек оказывается социально взрослым в 10 лет, а биологически взрослым в 13), выглядит во многих отношениях абсурдной.
Заметим здесь, что стратегия образования взрослых подразумевает отделение начальной школы (где сохраняется коммуникационная линия «родитель — ребенок», а ученик не пользуется полнотой гражданских прав) от средней школы. Заметим также, что эта стратегия приводит к мультивозрастной средней школе, то есть — к появлению важнейшего социального института перемешивания поколений .
«Стратегия образования взрослых» означает безусловный отказ от общественного убеждения: школа — ВУЗ — работа — карьера. Уже отмечалось, что сегодня эта схема часто модифицируется как школа — работа — карьера — ВУЗ — работа (или школа — ВУЗ — работа — второй ВУЗ — карьера). Придется, однако, ввести «деятельную рамку» и в школе.
Логика: начальная школа — работа 21 — средняя школа — ВУЗ — работа — второй ВУЗ — карьера — выглядит непривычной. Она, однако, полностью отвечает концепции примата деятельности. В рамках этой логики образование рассматривается не как дополнительный контур системы обеспечения социальной стабильности, но как часть системы деятельностей.
В таком случае:
Этот момент — привнесение рефлексии — тем более важен для высшего образования. Парадоксом этого образования (к сожалению, толком до сих пор не исследованным) является то обстоятельство, что лишь человек, уже имеющий высшее образование, может его осмысленно получить.
Современная школа знакомит учащегося с некоторой совокупностью мифов. Все школьное знание ущербно (лишь отдельные навыки могут оцениваться как некий «конечный продукт»). Все оно подлежит полному переосмыслению во время учебы в ВУЗе. Формула «Забудьте школу, как кошмарный сон» вовсе не является шуткой.
Следует сразу сказать, что школа в таком положении дел неповинна. Мир слишком сложен, чтобы его можно было объяснить «с листа». Школа может делать лишь то, что делает. А делает она, говоря метафорическим языком, лишь «рамку» последовательной, самосогласованной, динамической, соотносящейся с накопленным социосистемой знанием картины мира.
ВУЗ вставляет в эту «рамку» «холст». ВУЗ уже имеет возможность учить не всему, и не сразу. Он может пользоваться навыками, привнесенными студентами из школы. И даже — крупицами знания, рассыпанного среди зазубренных в школе мифов.
По окончании ВУЗа хороший студент начинает различать миф и текущую Реальность и, иногда, обретает умение как-то ориентироваться в такой Реальности. Но именно в этот важнейший момент, когда уже можно нарисовать на холсте картину, образование завершается.
Между тем, именно закончив ВУЗ и начав работать, человек встает по отношению к этому ВУЗу в рефлективную позицию. Он вдруг начинает понимать, какой выученный им материал ложен, какой не нужен. А на какой — совершенно необходимый — когда-то не хватило времени, или терпения, или сил. Он видит всю «картинку» целиком и может решить, какие ее элементы особенно важны.
Возникает естественная схема второго (часто — повторного) высшего образования. Следует подчеркнуть — не курсы повышения квалификации, но новое прохождение курса — вместе с более молодыми студентами. Иного курса, или того же, или курса, смешивающего несколько образовательных модулей.
Разумеется, такая система выглядит громоздкой. В принципе, она может быть компактифицирована за счет вневузовского образования (методологические ШКП, ШКР и иные структуры). Такая система, обычно связанная с той или иной деятельной практикой, отделяет студента от ВУЗа и провоцирует его на занятие рефлективной позиции. Тогда второе высшее образование может быть начато раньше, нежели закончено первое — например, новый первый курс совмещается с прежним четвертым, причем обратная связь и поддержание рамки деятельности возлагается на внешнюю по отношению к ВУЗу образовательную структуру.
Так или иначе, кадровая политика когнитивного мира подразумевает необходимость повторного высшего образования.
Проектируемая нами система содержит значительный разрыв между начальной и средней школой. Тем самым провоцируется значительный информационный «зазор»: средняя школа должна научиться работать с учениками, не имеющими необходимых для этой школы навыков.
Проблема эта актуальна и сейчас, не теряет она своего значения даже в рамках грефовской реформы образования.
Интересным — и довольно простым — путем решения этой проблемы является модель импринтирования навыков.
Эта модель подразумевает отказ от классической возрастной психологии, с ее довольно четкой градацией стадий развития ребенка. Примем в качестве гипотезы, что каждый ребенок имеет свою собственную « карту развития », обусловленную его менталитетом, типом информационного метаболизма, особенностями приоритетных каналов восприятия и иными причинами, в том числе — случайными.
Соотнесем эту «карту» с той среднестатистической схемой, которую предлагает классическая возрастная психология. Выявим «опережающие импринты» и «отставшие импринты».
Наложим на «индивидуальную карту развития» импринтные требования текущего курса образования. Если тот или иной предмет подразумевает наличие у ребенка навыков, которые на самом деле не импринтированы, изучение данного предмета абсолютно бесполезно и представляет собой бессмысленную трату времени. Необходимо «вернуться в прошлое» и импринтировать недостающие навыки. Как правило, сделать это достаточно легко.
Возможно, послереволюционный всплеск культуры (1920-е годы) был порожден именно вынужденным возвратом к «образованию взрослых» и реимпринтированием забытых или не усвоенных в детстве навыков.
Итак, стратегия за образование должна строиться на следующих принципах:
Стремление сделать эту систему достаточно дешевой приводит нас к весьма необычной схеме глобального дистантного обучения.
Системы обучения через Интернет достаточно распространены, хотя эффективность их оставляет желать лучшего. Большинство таких систем дорого стоят (если они сертифицированы), включают очные установочные сессии и очные экзамены и выпускают специалистов умеренной квалификации.
Альтернативой может стать игровой подход. Взаимоотношения учителя и ученика могут быть рассмотрены в терминах стратегической игры с ненулевой суммой. Такая игра подразумевает взаимную рефлексию (интроекцию), менеджмент ресурсов, проектное управление в рамке выстроенной цели. Но подобные задачи приходится решать в ряде компьютерных игр, причем современные компьютеры играют в «стратегии» на достаточно приличном уровне.
Речь идет, по сути, о создании военной игры, в которой единицами планирования являются модули знаний — обобщенные тексты, содержащие ту или иную информацию. Игра эта продолжается до тех пор, пока программа не капитулирует. Факт выдачи соответствующего диплома регистрируется через Интернет 22 .
Такой виртуальный университет может предложить очень дешевое (три-четыре тысячи рублей в год) повторное, или альтернативное, или даже основное высшее образование. Это дает возможность поставить в качестве одной из стратегических целей реформы образовательной системы в Российской Федерации концепцию всеобщего высшего образования .
1 . В неплохом, хотя и старом, американском фильме «Wargames» мыслящий компьютер создает теорию ядерной войны. С удивлением машина приходит к выводу: «Странно. Единственная выигрышная стратегия — вообще не играть». [ Назад ]
2 . Как мог бы сказать Ф. Гальдер, начальник штаба ОКХ в 1938-1942 гг.: «Той интеллигенции, которую мы имели в 1914 году, мы сейчас даже приблизительно не имеем». [ Назад ]
3 . Напомним, что под социальной энтропией понимается мера бесполезно затраченной социальной работы. Энтропия повышается при антагонистических конфликтах, а также при попытках реализовать заведомо недостижимые цели. [ Назад ]
4 . Понятно, что стратегическое мышление имеет смысл лишь в ситуациях, которые не могут быть исчерпаны прямым расчетом. К соответствующему классу относятся позиции с нечеткой логикой («любит — не любит»), позиции с неопределенным контекстом, позиции с неопределенным уровнем рефлексии («я думаю, что он думает, что я думаю…»), наконец, сложные позиции с ветвящимся «деревом вариантов». Подобные ситуации и будем называть неясными. Понятно, что ситуация, неясная для одного человека, может быть логической для другого. [ Назад ]
5 . Сунь-цзы сказал: «В древности тот, кто хорошо сражался, прежде всего делал себя непобедимым и в таком состоянии выжидал, когда можно будет победить противника». [ Назад ]
6 . В связи с тем, что родители, как правило, заняты на работе. [ Назад ]
7 . Простым решением проблемы было бы поощрение эмиграции научных работников. Советский Союз 1970-х годов обладал достаточным военным и политическим потенциалом, чтобы контролировать этот процесс и обратить его в источник финансового ресурса (задача, которую сейчас, в неизмеримо худших условиях, приходится решать России). То, что советская элита оказалась не в состоянии переступить через собственную риторику, характеризует уровень ее стратегического мышления. [ Назад ]
8 . Ныне в элитном санкт-петербургском ресторане принято брать на должность официанта человека с образованием искусствоведа, психолога или юриста. [ Назад ]
9 . Самой оптимистической цифрой, которую мне довелось услышать, было 20%. [ Назад ]
10 . Разумеется, речь идет о «передовых странах», вступивших в стадию общего кризиса индустриализма. Система образования в странах «третьего мира» отстает на одну-две исторические эпохи и, поэтому, пока развивается по восходящей линии. [ Назад ]
11 . С административно-государственной точки зрения это означает, что школа эффективно воздействует на формирующиеся контрэлиты, ограничивая их демографический потенциал. [ Назад ]
12 . Собственно учебная нагрузка составляет 30-36 часов в неделю, столько же времени уходит на домашние задания (при качестве выполнения «без троек»). Как правило, школьники, ориентированные на ВУЗы, дополнительно занимаются с репетиторами — еще четыре-шесть часов. Итого, формы деятельности, связанные со школой, занимают от 60 до 80 часов в неделю, что значительно превышает нагрузку на взрослого человека. Определенной компенсацией являются, конечно, летние каникулы, но существует тенденция к их ограничению: экзамены, практика, летняя школа и т.д. [ Назад ]
13 . В терминологии Э.Берна. [ Назад ]
14 . Можно забыть год Куликовской битвы или открытия Америки. Но при сформированном тоннеле Реальности никак невозможно отнести оба эти события к XIX столетию. Во всяком случае, следует знать, что Куликовская битвы произошла до Петра I, а тот, в свою очередь жил до Наполеона. [ Назад ]
15 . Во всяком случае, по крайней мере одна студентка исторического факультета Санкт-Петербургского государственного университета не смогла найти на мировой карте Европу. [ Назад ]
16 . Следует, тем не менее, заметить, что возраст потери познавательной активности наступал у мальчиков-подростков и у девочек-подростков практически одновременно, хотя женский пубертатный цикл опережал мужской на 1-1,5 года. В рамках традиционных воззрений на «кризис полового созревания» это обстоятельство объяснения не получило. [ Назад ]
17 . Бесполезно учить решению химических уравнений школьника, не понимающего принципов решения алгебраических уравнений. Практически невозможно справиться с задачами по элементарной физике тому, кто плохо владеет навыками устного счета. Нельзя написать хорошее сочинение при отсутствии привычки к чтению. [ Назад ]
18 . Поскольку по географическим условиям Россия не может монополизировать «белый» рынок сырья ни в одной области, значимой для мировой экономики. С другой стороны, те же условия благоприятствуют монополизации «черного рынка». [ Назад ]
19 . В рамках геоэкономики страны-изгои выполняют малоуважаемую, но весьма полезную функцию: они снабжают мировое сообщество товарами, которые сплошь и рядом необходимы (и потому высокорентабельны), но которые формально никто не производит. Речь идет о некоторых видах боеприпасов и вооружений, о наркотиках, о химических и биологических ядах, о расщепляющихся материалах. К экономике «Крайнего Юга» относится также торговля произведениями искусства, контрабанда (в частности, контрабанда археологических находок и запрещенных к вывозу биологических объектов), некоторые особо вредные производства. Понятно, что мировое сообщество заинтересовано в существовании таких стран: они входят в систему мирового разделения труда и получают свою долю квазиренты. Но понятно также, что особого почтения страны-изгои не вызывают, и любое государство «Крайнего Юга» в любой момент может подвергнуться «примерному наказанию». Во всяком случае, элиты стран-изгоев не входят в «мировую корпорацию». [ Назад ]
20 . Название американского фильма, рассказывающего о пожилом предпринимателе, на спор с сыном поступившим в колледж. [ Назад ]
© 2002 Р.А. Исмаилов