|
К рубрикатору «Эссе и статьи Переслегина» |
Сменить цвет |
21 апреля 2006 года
Г. Владивосток.
Баринова Марина : Добрый пятничный вечер всем. Я рада нашему возвращению в пространство музея, где мы за пять лет (мы - ЦКП-В, центр корпоративного предпринимательства города Владивостока) привыкли встречать наших коллег, друзей, экспертов из других регионов, как страны, так и мира. Отчасти, следуя восточной традиции: когда гости приходят к хозяевам, они меняются ролями, - я позволю себе поприветствовать гостя данной лекции Владимира Николаевича Соколова, который, на мой взгляд, совсем недавно совершил важный поступок, взяв в управление объединённый Государственный Музей Приморского края имени Арсеньева. Позитивность этого шага, как минимум, заключается в том, что Владимир Николаевич вырос и остаётся привязан к университетской среде. И я так думаю, что это шанс для университетов нашего города интегрироваться в музейное пространство.
Ровно три года назад в этом же зале Сергей Борисович Переслегин работал в рамках выездной сессии по приглашению ЦКП-В. И вот через три года уже выпускники центра корпоративного предпринимательства пригласили Сергея Борисовича для семинарской работы, которая предстоит ему завтра и послезавтра. Ну, а мы использовали возможность публичной встречи с ним и заявили тему, которая для нас, как образовательного проекта, для нашей страны, которая меняется и образовывается, является весьма актуальной. Мы благодарны Сергею Борисовичу, что наши интересы по тематике встретились. Мне кажется: как мы будем думать про образование и про университеты, такими они и будут. А в процессе думанья и размышления всегда помогает наличие иных точек зрения. Поэтому сконцентрируемся на теме. Формат, согласованный с Сергеем Борисовичем - он делает доклад. Вопросы на понимание принимаются в любой момент. Остальными вопросами, Сергей Борисович на своё усмотрение, распоряжается.
Переслегин Сергей Борисович : Здравствуйте. Я очень рад вас видеть. Я очень рад, что приехал во Владивосток, так как очень люблю этот город. Надеюсь бывать в нём как можно чаще. Думаю, он один из тех городов России, которым суждено большое будущее. Особенно, в связи с тем, что двадцать первое столетие называют столетием Тихого океана.
- 1 -
Что касается моего доклада, то к нему, наверно, стоит сделать два небольших предисловия. Я сразу уточню: это не лекция, а доклад, поскольку некоторая часть материала, который сегодня будет изложен, раньше никогда и никому не представлялась - вы первая аудитория, которая его услышит - поэтому я к этому отношусь, как к докладу, как к попытке рассказать нечто, чем я занялся сравнительно недавно, что мне самому показалось интересным, может быть, и ошибочно показалось. Предисловие первое. Некоторое время тому назад я написал - сейчас она вышла - книгу под названием "Вторая мировая война между Реальностями". У неё есть подзаголовок. "Приключение стратегии во Второй мировой войне". Фактически, у нас речь сегодня пойдёт о том же самом, о приключениях стратегии. Только не во Второй мировой войне, а в сегодняшнем XXI столетии, о стратегировании ситуации, которая сложилась в науке и познании, в науке и образовании, и которая будет определять процессы в этих сферах ближайшие пять лет. Сейчас нужно понять, какую стратегию избрать, и что может из разных вариантов стратегий получиться.
А почему "приключение"? Потому что стратегия - наука весёлая и достаточно интересная. В ней почти всё происходит не просто так. Соответственно, мы с вами сегодня увидим, как, казалось бы, самые разумные правильные, точные и верные идеи либо в своей реализации оказывались невозможными, либо, что бывает гораздо чаще, выяснялось, что их дорогостоящее осуществление на самом деле ничего не даёт. Не приближает нас к цели. Об этом - сегодняшний доклад. Он будет состоять из двух частей. Первая часть довольно очевидная. Если кто-нибудь вообще слышал или читал мои работы, то для них это будет "повторение материала". Вторая же часть неочевидна совсем и, может быть, неверна.
Предисловие второе. В основном мы будем заниматься сегодня познанием и образованием. А для того, чтобы этим заняться, нужно сперва ответить на вопросы: "что это такое?" и "для чего это, вообще всё требуется?". Здесь я поддерживаюсь концепции, которую сформулировал в "Самоучителе игры на мировой шахматной доске", и, которая называется "социосистемный подход".
Существует такая классическая задачка, - я её очень люблю - которую любят предлагать учащимся биологи и палеонтологи. Даже самый необразованный в биологии человек знает, что есть два способа существования живых веществ. Есть гетеротрофы, которые пожирают чужую органику и из нее строят свои ткани. И есть автотрофы, которые пользуются для обеспечения роста и жизнедеятельности энергией солнечных лучей. Так вот: "первое живое существо на Земле - кем оно было: гетеротрофом или автотрофом? Вопрос, конечно же, ловушечный. Если первоначально появился гетеротроф, то, возникнув в органическом "питательном бульоне" (со школьной скамьи все выучили, что он, таки-да, был создан за миллионы лет развития Земли), гетеротроф сожрет весь этот питательный бульон, питаясь и размножаясь, и можно посчитать за сколько лет. Максимум, это займет четыреста-пятьсот лет. После чего, народившиеся и заполнившие весь мировой океан гетеротрофы останутся без пищи и, естественно, вымрут. Будьте так любезны - создавайте жизнь сначала! Если вы пустите в первичный океан организм-автотроф, то за тот же самый срок он свяжет весь углерод, который находится в "питательном бульоне", в нерастворимые соединения - выражаясь нашим языком, в древесину - при этом он свяжет также углерод воздуха, останется без строительного материала для воспроизводства после чего опять таки вымрет. И вам опять придётся создавать жизнь с самого начала. (Смотри также К.Ю.Еськов: "Развитие жизни на Земле").
Из этого тупика можно выйти одним способом. Все современные палеонтологи разделяют модель, - у них нет на этот счет никаких других гипотез - что с самого начала на Земле появился не организм, а экосистема - достаточно сложный комплекс организмов, связанных между собой взаимными превращениями вещества и энергии. Система эта была, разумеется, незамкнута по энергии (она и не может быть замкнута по энергии - это запрещено вторым началом термодинамики). Но по веществу она сразу же оказалась замкнутой! Замыкаются цепи по всем элементам. Например, мы поглощаем кислород, выдыхая в воздух углекислый газ. Растения утилизируют этот газ, выделяя кислород. И так далее - с серой, фосфором, азотом, медью, железом - всеми элементами, участвующими в процессах, происходящих в живых организмах.
Вы бы могли мне возразить, что замыкание цепи по веществу происходит "не совсем". Это привело бы нас к интереснейшему разговору на тему: "откуда в нашей атмосфере взялось двадцать процентов свободного кислорода?", "в чём роль болот?", "что является лёгкими планеты: болота или тропические леса?", "что такое глобальное похолодание, и как оно связано с глобальным потеплением?". Это было бы очень живое обсуждение, но оно увело бы нас в сторону от основной темы.
Поэтому, поставив мысленную "галочку" на полях, я перейду к следующей мысли. Скажу, что ровно та же самая ситуация, которая складывается с "живым", складывается и с "разумным". Как не могло первоначально возникнуть только одно живое существо, так не мог появиться только один разумный индивидуум, Адам, Первый Человек. И мы должны заключить, что, подобно тому, как живое с самого начала, "ad ovo", существовало в форме экосистем, замкнутых по веществу, и частично замкнутых по энергии, так и разумное с самого начала существовало в форме социосистемы.
Социосистема - это всего лишь форма существования носителей разума. Это экосистема, в которой существуют и играют значимую роль разумные существа. Мы с вами знаем только одну социосистему, но, на самом деле, их может быть довольно много.
Мы, конечно, не знаем точно, что такое разум, но довольно чётко представляем себе ответ на этот вопрос... Ведь человек оказался на редкость удачным биологическим проектом. Представите себе некое "божественное КБ", где ангелы предлагают Всевышнему "конструкции", из которых некоторые запускаются в серию, некоторые зарубаются на корню, а потом те, которые были запущены в серию, соревнуются на Земле: какая модель окажется лучше, успешнее. В такой полушуточной схеме ситуация с Человеком Разумным чрезвычайно интересна. Дело в том, что эта модель, с одной стороны, предельно неудачна. Даже создается такое впечатление, что "конструкторы" просто посмеялись над божественным "Заказчиком", предложив ему нежизнеспособный проект. Ну, посмотрите сами на наш вид глазами конструктора! Человек получил от природы в наследство прямохождение и огромный объём мозга, вообще говоря, ему не нужный. Две эти вещи - прямохождение и огромный объём мозга - связаны между собой очевидной отрицательной обратной связью. По вполне понятным причинам: большой объём мозга требует большой головы, а прямохождение подразумевает узкий таз. Отсюда возникает естественная проблема с беременностью и то обстоятельство, что человеческий детёныш рождается принципиально недоношенным. Вообще говоря, при размерах человека беременность должна длиться одиннадцать-двенадцать месяцев. Но это невозможно, потому что размеры ребёнка не давали бы возможности совершить естественные роды. Даже и с девятью месяцами беременности, как легко заметить, роды, в общем-то, остаются проблемной ситуацией для женщины.
То есть, "конструктор" собрал свою модель "Человек Разумный" на последнем пределе. Ещё чуть-чуть "подвинуть" размеры таза матери и головы ребенка, и вид просто не выживет. И так все делается на пределе, и мать во время родов и сразу после них совершенно беспомощна, а новорожденный младенец без матери нежизнеспособен.
Ко всему прочему, мы получили в подарок от природы чрезвычайно долгий период детства. Считая чисто формально: до полового созревания, он составляет по минимуму двенадцать с половиной лет. А в прежние времена, когда питание было похуже, - и все шестнадцать. И при этом - сравнительно низкая продолжительность взрослой репродуктивной жизни. Сравните: даже считая среднюю продолжительность жизни человека за сто лет (что "зашкаливает" на уровне двадцать первого столетия, я уже не говорю про эпоху палеолита, когда средние цифры продолжительности жизни лежали между 30 и 40 годами), и, считая за тринадцать лет время полового созревания, мы получаем коэффициент отношения продолжительности взрослой жизни к длительности периода взросления порядка семи с половиной сегодня и не выше трех в доисторическую эпоху. Три - это, конечно, невероятно мало. Сравните Человека, например, с кошкой, которая живёт двадцать лет, имея период созревания меньше года. Коэффициент свыше двадцати. То есть, по элементарной расчетной логике кошек на земле должно быть гораздо больше, чем людей. Но на самом деле это не так.
Мы, однако, еще не завершили анализ "конструкционных эксцентричностей" в проекте "Хомо Сапиенс". Человек постоянно вынужден был заниматься созданием специальной "среды детства", для того, чтобы поддерживать существование матери с маленьким ребёнком. Это потребовало от вида колоссальнейших усилий, и до сих пор требует. То есть получается, наш биологический вид с самого начала был обременён почти неразрешимой задачей. Ну, а, уж, то, что у человека нет ни приличных когтей, ни хороших зубов - об этом говорить не надо, мы это и так все знаем.
Правда, в ответ на это природа дала человеку два странных достоинства:
Первое. Даже не понятно достоинство это или недостаток. Это наша гладкая кожа, почти лишённая шерстяной защиты, зато обладающая огромным количеством потовых желёз. Такая кожа дала человеку уникальнейшую в своём роде нишу - нишу "полуденного хищника". Дело в том, что человек с его системой за счет обильно потоотделения мог оставаться активным даже в полдень, когда все крупные хищники лежат, желательно не только в тенёчке, но и в воде, поскольку шерсть у них тёплая, хорошая, и в жару им очень трудно.
А второе - это уже указанные мной большие объёмы мозга, совершенно непонятно для чего созданные, абсолютно ненужные в условиях тропического леса, но обладающие огромным потенциалом к развитию.
И вот тут происходит следующее:
Каким-то образом, мы не знаем каким - и я не буду вдаваться в разные гипотезы на эту тему, хотя их много, и они все интересные - в какой-то момент времени произошло объединение людей в то, что мы выше назвали "социосистемой". Они перестали быть биологическими существами, они стали существами социальными. И это привело к очень интересной биологической особенности вида. Мы, люди, получили в своё распоряжение ресурс, которого нет больше ни у кого на Земле, - информацию.
Можно дать формальное определение: разум есть способность конвертировать информацию в любые виды ресурсов, например, в пищевые. В некотором смысле, человек сразу же попал в идеальную экологическую ситуацию "неограниченного пищевого ресурса". Пища, вернее, то, что превращалось в пищу - информация, была везде и в любом количестве. Только учись конвертировать!
Привело это, естественно, к тому, что численность вида Человек на сегодняшний день вторая среди всех млекопитающих. Уступаем мы только одному виду - крысам. Но это не стыдно, потому что крысы являются нашими "спутниковым видом", и их расцвет связан с нашим расцветом.
То есть, так вышло, что некая конструкция, абсолютно, с биологической точки зрения, неудовлетворительная, оказалась, вдруг, чрезвычайно удачной и выиграла соревнование. Именно в этой связи я позволю себе сказать, что мы живём давно уже не в Кайнозое, Эре Новой Жизни, мы живём в совершенно в другой биологической эре - Ноозое, во времени разумной жизни.
И действительно, в значительной степени, мы уже даже и не совсем млекопитающие. Я имею в виду, что среди очень многих факторов, которые отличают млекопитающих от других классов позвоночных, многие для вида Хомо стало биологически не обязательными. Биолог бы сказал, что маммальные свойства вида Хомо стали факультативными. От них можно отказаться, и это не скажется на выживании вида. Так, технически можно перейти на искусственное вскармливание младенца. Технически можно перейти на "внешнюю беременность". Сейчас последнее довольно дорого, но практически возможно, и особых возражений такая перспектива не вызывает. С помощью разного рода генных операций можно научиться менять температуру тела и избавиться от атрибутивного признака теплокровности. Практически все идеи, связанные с разными формами анабиоза, к этому и сводятся - временное избавление от теплокровности. Короче говоря, мы уже давно не обязаны следовать всему, чему следуют млекопитающие.
Но взамен вид получил императивное требование - всегда, при любых обстоятельствах, обеспечивать выживание социосистемы, жертвуя ради этого всем. Стоит социосистеме распасться, как все наши биологические недостатки окажутся проявленными, а все наши достоинства социальные полностью и безусловно исчезнут.
Сразу замечу в скобках, что всякое удачное конструкторское решение (а мы оказались на редкость удачным решением: нас миллиарды, мы занимаем верхнее положение во всех пищевых пирамидах Земли), природа, естественно, будет тиражировать. И мы должны ожидать, что будут возникать новые социосистемы, первоначально зависимые от нас. Ну, собственно, об одной из них - о крысах я уже сказал. Крысы пользуются переработанной нами информацией в форме свалок и тому подобных вещей. Если мы являемся основной частью пастбищной информационной цепи, то они включены в детритную цепь, то есть, в информационную цепь, работающую с отходами. Но они тоже, хотя и опосредовано, получили информацию в качестве ресурса, и поэтому биологически преуспевают.
Так вот, всякая социосистема - хорошая, плохая; созданная людьми или эльфами, или существами с других звёзд; или, вообще, искусственно - должна, в обязательном порядке, поддерживать четыре базовые процесса.
Эти базовые процессы:
Познание. В зависимости от вашей онтологии вы можете понимать под познанием или получение новой информации (ну, если вы считаете, что человек это делает сам), или присвоение новой информации (если вы исходите из того, что создается информация Богом или всем сущим, Вселенной, а человек ее лишь распаковывает и присваивает себе). Во всяком случае, в результате познания социосистема овладевает новой информацией, которая ранее была ей недоступна и не могла конвертироваться в иные полезные ресурсы.
Второй процесс, это - обучение или, если хотите, образование - воспроизводство информации, которая раньше уже была распакована социосистемой. Чтобы каждое поколение не начинало всё с нуля.
Третий процесс - управление - придание информации адекватной для использования структуры. Иначе человеческое общество захлебнулось бы в информационных потоках, и не смогло бы организовать никакой внятной деятельности.
И, наконец, последний социосистемный процесс это - производство или конвертация информации в другие формы ресурсов.
Вот эти четыре базовых процесса - познание, образование, управление, производство - обязательны для любого общества. Не важно, кем оно создано. Не важно, где оно появилось. Не важно, какая у него история, в какой оно находится фазе развития. В любом "живом" обществе вы все эти четыре базовых процесса увидите. Некоторые из них, правда, могут быть редуцированы. Это отдельный интересный рассказ, которого мы, может быть, коснёмся, может быть, нет.
Но Реальность такова, что мы имеем дело не с социосистемой "вообще", а с социосистемой, созданной людьми. А люди - это, как известно, крупные приматы, которых всегда было на Земле мало, и для которых ведущим эволюционным приспособлением был эгоизм.
Приматы, соответственно, существовали исключительно, так называемыми "средними семьями". То есть, один крупный самец, одна, иногда, реже, две-три самки, и молодняк. Два взрослых самца в одной такой биологической группе не уживались. Соответственно, возникает интереснейшее противоречие: Биологические законы обрекают человека на существование в форме малых групп, семей. А социальные законы обрекают его на существование в виде больших социосистем. Опять же, в разные эпохи социосистемы были разные, но они всегда в десятки раз превышали размеры минимальной семьи, биологической формы бытия приматов.
У нарождающейся социосистемы возникла очень серьёзная внутренняя проблема, и мы не знаем сейчас, кто и когда её решил впервые. Но мы знаем, что решилась она созданием второго типа базовых деятельностей, а именно, деятельностей иллюзорных, когда человек якобы делает что-то, но не делает этого на самом деле. Деятельностей, в которых информационная составляющая заведомо превалировала над реальной. И я имею в виду вовсе не фантазии, даже не сновидения по Фрейду, хотя они сюда входят. Я имею в виду две фундаментальные формы, характерные для любого общества человеческого. Для нечеловеческого их может и не быть, а, вот, у людей они будут обязательно. Две очень похожие деятельности, хотя кажутся они принципиально разными, и даже, наверно, некоторых, даже изумит, что я их отождествляю с одной и той же схемой.
Это - культурная деятельность и военная.
Война - совершенно особый социальный институт, основная цель которого вовсе не борьба за ресурсы, как об этом принято говорить и думать. Задача войны абсолютно другая. На войне принципиально разрешено то, что запрещено законами социума. С этой точки зрения, война и культура сходятся в одной и той же точке, которая прекрасно известна. Эта точка называется карнавал. Война всегда носит карнавальный характер. Война - это короткий период, когда разрешено делать то, чего в другие периоды нельзя делать, в принципе, ни в какой ситуации. Именно поэтому война - это естественный спутник человеческой цивилизации. Я не утверждаю, что война всегда была и всегда будет. Вернее, я уверен, что всегда была. Насчёт "всегда будет" - это вопрос, потому что здесь все же есть два решения - война и культура. И насколько человек обязан жить в мире культуры, настолько он не обязан жить в мире войны. Но какой процент людей, даже сейчас, могут жить в мире культуры, сублимироваться через культуру? Ну, процента три-четыре от всего общества. Может быть, десять. Думают о себе так, наверно, все двадцать. Но, в любом случае, это явно меньше половины. Поэтому на ближайшее время такой способ социальной сублимации остаётся, и к этому нужно быть готовым.
Далее, сегодня мы любим комбинировать производство с управлением через создание особой фазовозависимой формы деятельности - это коммерческая деятельность. Ведь, на самом деле рынок - всего лишь механизм управления. Частью коммерческой деятельности - в некоторых случаях, весьма важной - является финансовая деятельность. И, наконец, соединяя производство с познанием, мы получаем такую великолепную вещь, как инновационную деятельность. И не даром все говорят, что нынешний мир - это мир инноваций.
Итак, четыре базовых, две иллюзорных деятельности и три ситуационные деятельности, вытекающие из базовых.
Заметим, что все эти формы деятельности, взятые вместе или по отдельности, или в любой жизнеспособной комбинации, приводят общество к развитию. И это развитие может быть ровно трёх типов. Опять же оставлю в стороне очевидный вопрос: почему именно три? Это отдельный вопрос, на который можно ответить, но ответ будет сложный и длинный. Пока я просто скажу, что их три. Какие это три формы развития?
Экологическое развитие , основная идея которого - воспроизводство существующих систем деятельности, систем отношений, сегодняшней структуры социосистемы. Короче говоря, это "развитие без развития". Но некое движение там всё равно будет, потому что сама наша социосистема погружена в экологический мир, погружена в природу, и с ней взаимодействует. Тот мир развивается, и мы также вынуждены развиваться. Поэтому даже в экологической парадигме некое развитие будет, хотя это - (квази)развитие в "рамке" воспроизводства.
Второй тип - это эвологическое развитие , от слова "эволюция". Где мы ставим "рамку" развития. Всякий раз, когда мы ставим "рамку" развития, мы должны ужаснуться тому, что творим, поскольку в эвологическом подходе, мы автоматически перечёркиваем почти всё существующее. В ответ на фразу "ну, закон же это запрещает", вы пожимаете плечами и говорите "это сегодняшний закон вам это запрещает". В ответ на фразу "люди на это никогда не пойдут" вы говорите "это сегодняшние люди не пойдут. А завтра они по-другому действовать не будут, не смогут". Но это означает, что вы, в значительной мере, отрицаете себя самого. Ибо формулы "будущее создаются нами, но не для нас" -формулы Стругацких - никто не отменял. Поэтому, исповедуя эвологическое мышление, надо всякий раз отдавать себе отчёт о том, что вы делаете, во-первых, и чем вы рискуете - во-вторых. Недаром, Петр Георгиевич Щедровицкий всегда говорит: "А я никого не собираюсь учить идее развития. Развитие - это уникальный ценный ресурс. Я им пользуюсь, я на этом зарабатываю деньги. Зачем я буду этому кого-то учить?". Он, конечно, шутит, но его отношение к развитию, как к опасному дорогому и ресурсу - это, в общем, справедливое отношение.
Есть еще третья "рамка", третье направление движения - это "спонтанность" или "ароморфоз". Если развитие всё-таки подразумевает некую преемственность, наличие эволюционных связей, то ароморфоз означает, что куколка превращается в бабочку. У вас возникает система с абсолютно другими свойствами, вообще не похожая на себя- предыдущую. И требуется серьезный анализ, чтобы, хотя бы, доказать, что эти системы между собой находятся в какой-то связи, например генетической. Для тех, кто любит всякого рода мистику и мифологию, я замечу, что лучше всего с идеей спонтанности работали в Древней Индии, где за экологическую рамку сохранения и развития отвечал Вишну, бог-покровитель. За эвологическую рамку, создание и развитие отвечал Брахма. Ну, а что кается Шивы, то Шива отвечал за спонтанные изменения в системе.
В целом, как показывает опыт Древней Индии, эта система вполне работала.
Обратите внимание: теперь мы получили ответ на вопрос, в каких "рамках" должны рассматривать нашу тему "От "фабрик мысли" к знаниевому реактору". Мы будем изучать её через связи с социосистемой, как с целым, то есть, через связи со всеми перечисленными социосистемными процессами - четырьмя базовыми, двумя иллюзорными, тремя современными, удерживая при этом анализе одну из трёх логик или, может быть лучше, даже сразу все три - сохранение, развитие, ароморфоз. Такова цель, которая перед нами стоит.
Когда мы занимаемся образованием, мы, очевидно, непосредственно имеем дело с одним из базовых процессов социосистемы. Сразу скажу следующую важную вещь: если в том или ином обществе хотя бы один из социосистемных процессов приходит в кризисное состояние, граждане этого общества говорят, что им выпало жить в эпоху перемен, вспоминают древних китайцев и ужасаются. Если два базовых социосистемных процесса синхронно вошли в критическое состояние, приходится вспоминать уже Маркса и Ленина и говорить, что живём в революционную эпоху, что у вас вот-вот произойдет революция. Вспомните формальное определение революции по Ленину - низы не могут жить по-старому (это означает, что производство перестало работать), а верхи не могут управлять по-старому (это означает, что управление тоже перестало работать). Замечу сразу, что в этом классическом определении есть ошибка. Если низы не могут жить по-старому, а верхи могут управлять по-старому, будет не революции, а диктатура. Если низы не могут жить по-старому, а верхи могут управлять по-новому, к власти придет правительство реформаторов. А революция возникает, когда управление приходить в состояние кризиса, то есть, когда верхи не могут управлять ни по-старому, ни по-новому. Когда они уже понимают, что по-старому нельзя, а по-новому - ещё не научились, не знают как. Вот это и есть революционный социосистемный кризис. Разница между сегодняшней ситуацией и началом девяностых годов заключается в том, что сейчас верхи либо умеют управлять по-новому, либо считают, что умеют. Во всяком случае, у них нет ощущения, что страна вообще потеряла управление. А в начале девяностых оно было. Именно поэтому в девяностые мы переживали период революции, как её не называй, а сейчас мы переживаем период реформ. На самом деле, это не на много лучше для населения, но разница, тем не менее, заметна.
А если приходят в состояние кризиса три социосистемных процесса? Тогда гибнет текущее Представление социосистемы.
Два слова о модели Представлений. Их социосистема образует не очень много. Представлением социосистемы называется минимальная по размерам социальная "ячейка", которая поддерживает все четыре базовых процесса, то есть, в пределах которой Человек Разумный может существовать автономно. Понятно, что, например, в нуклеарной семье поддерживать неограниченное время все четыре фундаментальных процесса крайне затруднительно.
Так вот, на сегодня известно три Представления социосистемы. Это род, он же клан; скорее клан, чем род. Это полис. И это National State, что у нас переводится, как национальное государство, хотя это не совсем точный перевод. Например, Соединённые Штаты Америки являются National State, но это, конечно, не национальное государство, равно как и Швейцария.
Американские теоретики предсказывают, что есть ещё одно состояние. Оно его называют Market Community, хотя тут же подчёркивают, что оно вовсе не рыночное, да и community по сути тоже не является. Это у них просто обозначение для того социосистемного объекта, который должен будет возникнуть после государства.
Итак, если любые три базовых социосистемных процесса терпят разрывы, то та структура, в которой это произошло - государство это, или полис, или род - с неизбежностью погибает. Либо происходит физическое вымирание, либо, что, конечно, бывает чаще, остатки незадачливой социальной структуры поглощаются более удачливыми завоевателями.
Ну а что если все четыре процесса вошли в кризисное состояние? Для нас это вопрос принципиально важный, поскольку именно в этой стадии развития мы с вами сегодня и существуем. Мы живём в условиях повсеместного общемирового кризиса четырёх базовых социосистемных процессов. Здесь я поставлю многоточие, и если понадобится, потом поясню. Мы будем заниматься только кризисом познания и обучения. Не будем трогать пока ни управление, ни производство. Но сам по себе факт общего кризиса социосистемы весьма существенен. Он означает, что об экологическом развитии не может быть и речи. Да и эвологическое развитие уже, по сути, невозможно. Мы, значит, должны изыскивать приемлемую схему ароморфоза, поскольку только ароморфоз позволит перевести систему в совершенно новое состояние. Поэтому мы можем предсказать, что XXI столетие - я могу уточнить: первая половина XXI столетия - станет временем ароморфоза. И изменяется практически все. Будем ли мы готовы к фундаментальным переменам не только в миропорядке, но и в организации повседневной жизни - вопрос интересный и отдельный. Но они произойдут независимо от нашей к ним готовности.
На этом, пожалуй, я закончу первую часть, повторяющую вещи очевидные и более или менее общеизвестные. Перейду теперь к части второй, а именно, к вопросу, что в ближайшие годы должно произойти с процессами образования и познания. Хотело бы понять, что здесь можно сделать, и почему большинство хороших идей, которые касались реформирования этих процессов, либо не реализовывались, либо, если и реализовывались, то получалось хуже, чем было до того.
- 2 -
Ну, что ж: действие второе.
В нашей группе существует пословица: "если вы говорите: "для осуществления этого проекта, необходимо сначала провести действенную реформу образования", то это то же самое, что: "сначала дождемся Второго Пришествия, а уж потом…". С чем связана эта грустная шутка? Мы много занимались схемами реформы образования. Пока выяснили следующую простую вещь: данный процесс является самым инерционным из всех четырёх социосистемных процессов. И он не реформируется в принципе.
Да это и понятно: задача образования - воспроизводство накопленной обществом информации. В этом процессе традиция заложена в самой сути того, что происходит. Остаётся вопрос: ну, хорошо, может, тогда и не надо его реформировать? Есть эта "карта" и есть. Работает - и работает. Так вот, оказывается, что работает - плохо. Причём, ладно бы просто плохо, но есть два дополнительных неприятных фактора.
Фактор первый.
Давайте, представим схему, изображающую инвестиционную отдачу. Пускай у нас по шкале Y будет отложена прибыль некой системы. Причём, не важно, в чём я считаю прибыль. Будут ли это доллары или это какие-то научные открытия, или процент довольных граждан, или киловатт-часы. Что "начальство" решило считать прибылью, то и будет стоять. Короче, прибыль здесь - это та отдача от системы, которую мы хотим получить.
А по оси X отложим затраты. В принципе, считается, что чем больше мы тратим на развитие системы, тем больше она должна отдавать. Тут возможны самые разные траектории развития. Наиболее естественной считается сравнительно линейная зависимость отдачи от финансирования. И, действительно, если ваша траектория линейная, вы можете решить все ваши проблемы просто повышением финансирования. В некоторых случаях возникают такие траектории, когда при увеличении финансирования в два раза - эффективность повышается в восемь раз. На самом деле, не так уж и редко это бывает, и к такому нужно быть готовым. Крупные корпорации потому и стали гигантами, что они были готовы к такому повороту событий и могли предугадать, в какой области это произойдёт.
Но бывает и наоборот: вы вкладываете средства в систему, а эффективность системы не меняется. И когда это происходит, вы должны сразу заключить, что система "больна". Она перестала правильно реагировать на приток инвестиций.
Так вот, если мы посчитаем сравнительные уровни инвестирования российской и советской и, например, американской или голландской систем образования, разница во вкладах составит приблизительно сто раз (в пересчёте на одного человека, ученика). Что же касается разницы в результатах, то я сильно сомневаюсь, что она будет хотя бы в два раза. Более того, есть сомнения, что она вообще есть. Но, во всяком случае, она будет не в сто и не в десять раз. Из этого простого и общеизвестного факта вытекает два выводы. Первый, что экстенсивный способ развития образования не работает. И второй, что, по всей видимости, сама образовательная система находится в тяжёлом болезненном состоянии.
Учтите, когда я говорю о вложениях американцев, не надо понимать меня буквально. Я вовсе не имею в виду, что они забрасывали школьников и учителей долларами и смотрели, что из этого получится. Нет, они включали в систему образования всё более и более квалифицированных специалистов, они создавали новые проекты школ, они додумались о совмещении образования с физической культурой, ввели обязательные для всех бассейны и тому подобные системы поддержки здоровья, они испытывали альтернативные схемы образования, они вводили принципиально новые системы оценивания. Вообще, за что я всегда любил американцев и сейчас люблю - нет ни одной нации, которая лучше, чем они, умеет мгновенно нарисовать мишень на том месте, куда попала стрела. Дело в том, что сейчас они утверждают, будто бы они систему свою специально так и создавали: в расчете на те 90% людей на Земле, которые могут только заворачивать гамбургеры и хотят быть счастливыми по этому поводу. Не надо забивать им голову высшей математикой - для заворачивания гамбургеров она не понадобится. Что ж их зря мучить?
Американские педагоги об этом сами пишут и, кажется, даже сами верят в то, что пишут. Но я-то знаю, что современная американская система образования проектировалась в начале 1960-х годов. Тогда не было разговоров о гамбургерах и всеобщем счастье для кретинов. Тогда шла Третья Мировая война, и схватка двух систем была в полном разгаре. Американский истэблишмент создавал новую систему образования во имя того, чтобы воспитать поколение победителей в Третьей Мировой войне. Они планировали превратить американцев в самую знающую нацию мира. И вложили в это огромные духовные и материальные ресурсы. А получили в итоге людей, которые хорошо упаковывают гамбургеры и этим счастливы, пожали плечами и сказали: "ну что ж, значит, к этому мы и стремились, на самом деле".
Не к этому они стремились, и не это входило в их цель.
Так вот, первое, что мы заключаем в образование - это "неправильная" реакция на инвестиции.
Второе - это пугающее исчезновение картины мира у выпускников школ.
Не так давно мне потребовалось по работе получить информацию о Габоне. Что я мог вспомнить о Габоне из своего старого школьного курса (закончил школу в 1977 году) На самом деле, очень немногое. Я помнил, что эта страна находится на юге западной Африки или на западе южной Африки, что это бывшая французская колониальная зона, что где-то с ней рядом Сенегал с Гамбией, причём Сенегал находится явно к северу, что есть там такой Либравиль, который является, если не столицей, то точно крупнейшим городом и большим международным портом. Помню, что там есть сколько-то нефти, хотя вроде бы, она не разрабатывалась, по моей школьной памяти.
На самом деле, какие-то минимальные знания всё-таки о Габоне я имел. Ну, хоть, знал, где его искать на карте и мог представить себе, за счет чего складывается доходная часть бюджета.
Мы с Ютановым с участием также ряда специалистов методологического сообщества в 2003 году занимались анализом ситуации в республике Армения. Это страна, в которой - я хотел бы подчеркнуть - престиж образования всегда был чрезвычайно высок. На формальный вопрос: "Правда ли, что, когда говорят про вашу страну, что во время проведения вступительных экзаменов ректор университета значит не меньше, чем президент?" в ста процентах ответов вы услышите: "Что вы! В этот момент ректор для нас значит гораздо больше, чем президент". То есть, повторяю, это страна с высокой ценностной ориентацией на образование. И вот мы начали спрашивать учеников одиннадцатого класса одной из лучших гимназий про некоторые очевидные вещи. И тут выяснилось, что больше половины из них не могут перечислить соседей республики Армения, которых всего четыре, причем с двумя из них Армения, по сути, воюет. Такой уровень знаний испугал и нас, и тех, кто заказал исследование.
Формулу серной кислоты написал один человек. Логарифмы умело считать три человека. Число хромосом у человека, по-моему, не помнил никто. Даже на вопрос "Кто первым обогнул земной шар?"… (Вопрос, на самом деле, с подковыркой: на него есть ответы "на пять", "на четыре" и "на три". Понятно, что ответ "на три" - Фернандо Магеллан. Ответ "на четыре" - это Магеллан и Себастьян Эль-Кано, который завершил путешествие и получил в награду герб с изображением Земного шара и девизом: "Ты первый, кто обошел меня вокруг". Ответ "на пять" - это Магеллан, Эль-Кано и Френсис Дрейк, который первый обогнул земной шар на одном корабле, и от начала до конца руководил экспедицией. Ответа "на пять" мы очень не ждали, но полагали, что ответ "на три" дадут все). Так вот, оказалось, что Магеллана знают далеко не все выпускники средней школы.
Американец тут же заявил бы: "Ну и что? Ну, не знают люди Магеллана. Ну, не знают они логарифмы. Ну, не знают они географических соседей Армении. Ну и что?". А я готов ответить на вопрос "и что?". Дело в том, что каждая фаза развития цивилизации - а социосистема в своём развитии проходит ряд фаз, о которых можно было бы рассказывать долго, наверно, я ещё коснусь этого вопроса - пока скажу, что мы знаем четыре. Это архаичная фаза, традиционная фаза, она же сельскохозяйственная, индустриальная и та, которая у нас начинается сейчас - когнитивная. Так вот, соответственно, для каждой из фаз характерна своя общепринятая картина Вселенной, картина мира, в которой человек живёт и с которой себя соотносит. Соответственно, миропредставление, состоящее из очень большого блока под названием "моё собственное место рождения", вокруг которого располагается некий непознанный непонятный и опасный внешний мир - характерно для традиционной фазы развития.
Эта картина такая:
"Вот в центре - очень большая моя деревня. Не важно, какая это деревня, она может называться "Нью-Йорк", "Москва" или "Владивосток". Это всё равно "моя деревня", и, значит, я сам. Вокруг нее есть небольшая область, о которой я что-то знаю, "варварское окружение". А дальше за ним лежит абсолютно неведомая земля, в которой может быть всё, что угодно, а скорее всего, нет ничего вообще, поэтому тут идёт граница".
Причём радиус "известной Вселенной" в традиционной фазе - это первые десятки километров, может быть, первые сотни. А дальше нет ничего. И понятно, что если у вас выпускник школы начинает внутренне соотносить себя приметно с такой картиной… А многие в Интернете видели такие вещи, как глобус Америки, когда у вас огромная Америка, рядом с неё ещё какого-то размера Европа, а весь остальной мир, фактически, в группу островов сконцентрировался. Это, конечно, шутка, но шутка довольно страшная. Это означает определённую картину мироощущения. И определенную культуру принятия политических решений.
Ну, ладно, с географией всё пока не так уж и плохо. Если, конечно, то, что я рассказал, можно определить как "не так уж плохо". Но попробуйте как-нибудь порасспрашивать школьников или выпускников - если это не выпускники физико-математических школ - по астрономии. Вы очень быстро обнаружите, что они, правда, ещё знают, что Земля круглая. Но, при этом объяснить, почему наступает зима и лето уже не могут, что такое плоскость эклиптики не знают, о наклоне земной оси к этой самой плоскости имеют смутное представление, и откуда берутся полярные круги, тропики, сказать не могут.
Они слышали, что Земля вращается вокруг солнца, хотя не понимают этого, но готовы в это поверить. А расстояние от Земли до солнца, по их мнению, почти такое же, как и до луны. А остальные неподвижные звёзды расположены чуть-чуть дальше. Обратите внимание те, кто хорошо знает историю науки: это же схема Аристотеля впрямую. То есть, он так себе представлял небо. Люди в своих картинах мира стремительно погружаются во всё более и более глубокое историческое прошлое.
Теперь я хочу задать вопрос: ну, и чем кончится ожидающийся у нас кризис в четырёх социосистемных процессах? Понятно, что у него есть только два возможных решения, два способа ароморфоза. Или будет ароморфоз как "дорога вверх", путь управляемых изменений в системах и процессах, с переходом в новую фазу развития. Или ароморфоз как "дорога вниз" - неуправляемое разрушение системы с переходом в предыдущую стадию развития. Так вот, обратите внимание, что картина мира выпускников школ нас явно склоняет ко второй схеме, которую бы очень не хотелось реализовывать на практике.
Почему не хочется? Отвечаю простыми цифрами: сейчас на земле 5,5 миллиардов человек. Предыдущая фаза развития при максимальном напряжении своих производительных сил может поддерживать полуголодное существование полутора миллиардов человек. Ну, понятно, что не сразу будут забыты все технологии индустриального мира. Ещё где-то миллиард прокормим с их помощью - итого, выживет где-то два с половиной. Вопрос: а что произойдёт с оставшимися тремя миллиардами людей? Ответ, я думаю, совершенно понятен. Их просто не станет физически, они погибнут от войн, голода и болезней.
Кстати, из "золотого миллиарда", к которому мы худо-бедно относимся, хотя занимаем в этом миллиарде последние позиции, едва ли выживет больше 10%. Так что, возврат традиционной фазы обернется самой масштабной социальной катастрофой в истории, по сравнению с которой не только обе Мировые войны, но и Чума XIV века "не будут смотреться", да и столь любимое американским кинематографом падение астероида может рассматриваться по категории "прочие проблемы".
Поэтому я утверждаю, что мы столкнулись не просто с кризисом - мы столкнулись с очень тяжёлым кризисом. И нужно сейчас понять, во-первых, откуда он берётся, во-вторых, что с ним делать.
Для начала рассмотрим связность системы образования.
Образование должно быть целостным системным, выдавать хорошие, точные, адекватные картины мира. В образовании всё должно быть связано со всем. Я не хочу никого обидеть, тем более, зная, сколько сил прилагают учителя для того, чтобы так и было. Но в большинстве случаев этого нет. То есть, образование оказывается системно не связным. Из этого общего правила есть исключение, касающееся советского образования и российского - в той мере, в которой оно остается продолжением советского
Кроме внутренней связности, самосогласованности, способности генерировать онтологии, от образования требуется и внешняя связность, то есть, способность системно взаимодействовать с остальными базовыми процессами и, прежде всего с познанием. Ранее это взаимодействие выстраивалось на университетах и отраслевых институтах: эти учреждения были одновременно и центрами образования и центрами познания. Сейчас нет образовательно-исследовательских центров, способных одновременно выполнять обе функции. А большинство современных университетов и институтов не способны выполнять хотя бы одну из них. Поэтому, когда мы говорим, что хотим создать университет не хуже, чем Иельский или Гарвардский, эти слова приходится понимать следующим образом: мы хотим создать ещё один образовательный центр, который поглотит огромные материальные ресурсы, но заведомо не будет функционировать в том режиме, который от него требуется.
Подчёркиваю: эта проблема возникла в последние двадцать-тридцать лет. Ещё пятьдесят лет назад было не совсем так, сто лет назад было совсем не так.
Вся проблема заключается в том, что сейчас кризисы возникают быстрее, чем их успевают рефлектировать. В своё время кто-то из умных людей, кажется, Черчилль, заметил, что военные тем и плохи, что они всегда готовятся к предыдущей войне. Так вот, я должен сказать, что политики, всегда готовятся к предыдущему кризису, а системы безопасности к предыдущей катастрофе. Например, современная российская система ядерной безопасности гарантирует полное отсутствие нового Чернобыля. Как и современная мировая система безопасности на море гарантирует, что ни один "Титаник" больше никогда не утонет. Только, тонет не "Титаник". Тонет паром в Красном море.
Следующая системная взаимосвязь должна быть выстроена между обучением и управлением. Надо сказать, что в этой области были предприняты колоссальнейшие усилия, и даже не совсем бесплодные. Я сейчас говорю об Академии Госслужбы, о том же самом ЦКП-В, который очень много и успешно занимается связью "управление-образование". Собственно, всё методологическое сообщество пытается связать познание и управление через обучение - это входит в их рабочую схематизацию. У них, действительно, это получается, поскольку, мыследеятельностная методология, как техника, принадлежит к следующей фазе, когнитивной, развития, и кризис текущей индустриальной фазы ее "не касается". Но заметим, что узок круг методологов, и страшно далеки они от народа…
В чём, прежде всего, проявляется кризис в этом треугольнике "познание-управление-обучение"? Прежде всего, проявляется в том, что, как ни странно, наши управленцы стали слишком образованными. Чем это плохо? Объясняю. Представим, что у вас - три класса образования, причём речь идет о церковно-приходской школы, да и там вы учились из рук вон плохо. Но вы занимаете командную должность, руководящую. К вам приходят и говорят: "Есть тут два проекта по созданию нового конвертора. Надо принять решение: подписываете или не подписываете". Вы не знаете, что такое конвертор, и вряд ли очень хотите это узнать. Поскольку вы стали руководителем, наверняка вы худо-бедно умеет работать с людьми. И, в общем-то, понимаете, кому из них можно доверять, кому нельзя. Вы смотрите в глаза проектантам, подписываете бумагу и прогоняете обоих прочь. Вы, может быть, примете при этом неправильное решение. Но вы, по крайней мере, его примете - и довольно быстро, за обозримый промежуток времени.
Версия вторая. Теперь вы - истинный управленец, обучались в спецшколе, потом в университете, потом - закончили с отличием Академию Госслужбы. По ходу дела подучились методологии, стратегии, сценированию. Вы, действительно, знаете всё об управленческой деятельности и почти всё об окружающем мире. И вот вам приносят эти же два проекта…
Во-первых, вы начнете в них "вникать" - вы по-другому не умеете. Во-вторых, вы сразу поймёте, что у вас нет никаких реальных оснований предпочесть один из них. Вы поэтому организуете комиссию, потом еще одну, созовёте экспертное совещание. Комиссии напишут бумаги, экспертное совещание породит ещё больше бумаг… Вы прибавите свои мысли и относите всё вместе своему руководству, которое, оказавшись в том же самом положении, что и вы месяцем или двумя назад, повторит ваши действия на своем управленческом уровне. И так всей структурой вы будете писать бумаги и обсуждать проблемы, причём, наверное, с кучей попутных полезных результатов. Как говорить в таких случаях народ: "Вы будете много и полезно перемещаться по полю". Только, вот, решение проблемы, какой же из двух проектов выбрать, будет все время откладываться.
То, что я говорю - не анекдот и не преувеличение. По-моему, в прошлый раз я рассказывал о том, что в своё время в Третьем Рейхе последнее совещание на тему: "Какой реактивный истребитель нужно в первую очередь запустить в серийное производство" прошло 31 марта 1945 года. Результат совещания: "имеется много хороших проектов, которые нужно доработать, и заслушать мнение конструкторов где-нибудь в сентябре".
Так что, первая проблема, связанная с управлением - это то, что у нас слишком хорошие управленцы: грамотные, образованные, ответственные.
Вторая проблема заключается в том, что, готовя управленца, вы, на самом деле, не можете обучить его структурированию информации.
Заметьте, четыре базовых процесса чрезвычайно тяжело стягиваются. Они - разные. И надежда через один процесс, а именно через обучение, стянуть два других - это только мечта. Стоило бы с этим "поиграть", но, вообще-то, всерьёз на положительный результат рассчитывать нельзя. Скорее всего, получится система образования, которая не решает ни своих собственных проблем (то есть, не имеет внутренней связности), ни, тем более, внешних (то есть не задает взаимодействие в треугольнике "познание - обучение - управление") . С чем мы, собственно, и столкнулись.
Теперь вопрос. Что из этого пытались сделать в разных местах и в разное время, и что в результате вышло?
Одна очень интересная идея, которая в своё время появилась в Соединённых Штатах Америки, сейчас распространилась везде, и мы это у себя тоже активно делаем - это была идея "фабрик мысли", они же "THINK TANK`и", они же "умные танки".
Идея "фабрик мысли" заключается в том, что вы чрезвычайно тесно привязываете управление к познанию. "Умный танк" - это, по сути дела, интерфейс. Это структура, состоящая из людей, которые хорошо понимают то, что делают учёные, и могут изложить это на языке, доступном администратору, тем самым, давая ему возможность разумного принятия решения. Наиболее известный "Think tank" - это, безусловно, Rand-Corporation, которая сейчас является одной из главных структур, модерирующих процесс принятия решений высшими элитами США.
Но, к сожалению, классическая структура "Think tank"`ов сейчас уже устарела. Причём устарела она сразу по двум причинам. Во-первых, "Think tank"`и теряют связь с обеими процессами и их акторами: они совсем перестали понимать далеко ушедших в сторону учёных, а их перестают понимать администраторы. И этот процесс утраты связности будет развиваться чем дальше, тем более интенсивно. Дело в том, что "Think tank" - слишком плохо технологизированная структура. Он, безусловно, работает лучше, чем классический университет. Почему лучше? Сейчас объясню. Дело в том, что в познании, как, впрочем, и в образовании, существуют три деятельности, которые противоречат друг другу, дополняя друг друга. Это: распаковка, компактификация, коммуникация.
Распаковка - это ситуация, когда вы из небольшого числа общих положений делаете конкретные выводы. Скажем, Шерлок Холмс всю свою жизнь занимался распаковкой. Он, исходя из собранных им фактов, используя дедуктивный метод рассуждений, приходил к конкретным выводам. Все ОКРы и НИОКРы - это распаковка научных исследований. Вообще, 99,9% современной науки занимается распаковкой. Следовательно, что второму, альтернативному, действию не уделяется достаточного внимания. Второе действие - это компактификация. Это работа со знанием таким образом, чтобы эти знания можно было изложить в краткой понятной форме. Когда-то Ричарда Фейнмана спросили: если бы вы знали, что цивилизация погибнет, и нужно оставить будущим поколениям только одну фразу, что бы вы написали? Он ответил, не думая ни секунды: "Всё состоит из мельчайших частиц, находящихся в непрерывном, хаотическом движении". Когда его спросили "почему?", Фейнман сказал "В этой фразе заключена вся термодинамика и вся молекулярно-кинетическая теория вещества, то есть добрая половина физики". Эта "добрая половина" развертывается методом распаковки.
Так вот, современный мир не упакован, не компактифицирован. И вы не можете ни правильно учить детей, ни правильно общаться с элитами, потому что знания, которые у вас есть, существуют в некомпактифицированной форме. Исключения редки, хотя и есть.
Ну и, наконец, третья форма - это коммуникация. Это - донесение полученной вами информации до любого другого. "Познание", как базовый социосистемный процесс, не обозначает тот факт, что вы лично что-то узнали. Это означает, что социосистема что-то узнала. Коммуникативные методы на Западе развиты лучше, чем здесь, но и там они находятся на пещерном уровне.
Если мы хотим создавать принципиально новую знаниевую структуру, мы должны сделать структуру, симметризованную по этим трём процессам и трем деятельностям, создать институт, который поддерживал бы связи между ними. Для этого требуется принципиально новая система управления знаниями. Это первый вывод.
Вывод второй. Мы должны понять, как выглядит компактифицированное знание. И для этого нам придётся ввести совершенно отдельную категорию. Я так её и назвал - "Знание". "Знание" - это системно организованная совокупность научных дисциплин, обладающая - именно в силу своей системной организованности - собственной онтологией. Принципиальное отличие "Знания" от научной или предметной дисциплины именно в том и состоит, что "Знание" обязательно имеет собственную онтологию, порождает картину мира.
Так вот, оказалось, что принципиально различных "Знаний" на свете довольно немного. Всего на данный момент времени мне удалось найти их шестнадцать, причем только три "Знания" сколько-нибудь описаны, ещё четыре описаны, но плохо, остальные девять не описаны вообще.
Я попробую обрисовать одну из форм знания, заодно отвечу на возникший вопрос. Я некоторое время назад сказал, что в Советском Союзе и в России с системой образования и ее связью с познанием дело обстоит немножко лучше, чем в остальном цивилизованном мире. Дело в том, что не то случайно, не то чудом, не то чьей-то сознательной волей, но советская система образования жёстко транслировала учащимся, по крайней мере, одно, а при особом везении, даже два-три "Знания".
Первое "Знание", которое успешно транслировалось почти всем, было географическим. Что это такое? Это сочетание наук: географии физической, географии экономической, геоэкономики, климатологии, некоторых элементов палеоклиматологии, безусловно, геологии, которая в старой советской школе называлась "природоведением" и, иногда, "естествознанием". Получался набор где-то из семи или восьми учебных дисциплин, которые имели гениальным образом найденную точку "сборки". Этой точкой сборки оказалась изучаемая в пятом, ныне в шестом классе, физическая география. Вокруг физической географии, во-первых, прекрасно формировалась вся остальная география: материки и океаны, страны и народы, цивилизация, города, мировая торговля, течения и господствующие ветры. В пятом классе мы учили понятие "муссонный климат" и понимали, что такое западный атмосферный перенос. Здесь в географию входили кусочки физики. Я имею в виду газовые законы, связывающие температуру и давление газа. Сюда же добавляются кусочки биологии (хотя бы в раздел, описывающий климатические пояса и высотную зональность) и немного материала по геологии: где что находится, и какие ископаемые добываются, что такое дрейф материков и срединные океанические хребты. Сюда же, получается, входят кусочки истории. Если есть страны и народы, то это сюда точно попадёт. То есть, вокруг физической географии группируется целый пласт учебного материала. Причём эта точка "сборки" приходится на возраст 11 лет, она начинает работать с еще совсем юными людьми.
И на практике географическое "Знание" - это характерное знание советского школьника. До известной степени оно и сейчас сохранилось, правда, похуже, чем раньше. Приведу пример, который я очень люблю, тем более, что это ещё и правда:
Где-то в конце 80-х годов проходила очередная олимпиада по математике и программированию. Была она в Голландии. Попала туда команда тогда ещё Советского союза. Как на всякой приличной олимпиаде, задачки они решали, и культурная программа у них тоже была. И вот приходит к ним гид русскоязычный, который говорит: "Ну, ребята. Давайте я вам расскажу основы. Вы, наверняка, о Голландии ничего не знаете". На что получает ответ: "Ну, мы о Голландии, конечно, помним мало, но что-то еще помним. Была голландская Революция, в ее ходе были созданы Соединённые Провинции, вы тогда воевали с Испанией. Был у вас великий принц Вильгельм, который, собственно говоря, эту войну выиграл. Был Тиль Уленшпигель. Да, да, книжка такая, читали. Шарль де Костер её написал. Потом, вы воевали с Англией. Был у вас великий флотоводец, Де Рейтер. Правда, не помним, где он отличился, но знаю, что у него учился Нельсон, и потом на основе его опыта была создана классическая школа морского искусства. Ещё у вас есть тюльпаны. Ещё у вас есть каналы, по которым раньше ездили на коньках. Ещё у вас появилась, фактически, первая биржа в Европе". "Как? Вы так много готовились к поездке в нашу страну?". Ребята отвечают "Мы, вообще не готовились. У нас не было времени. Мы по математике готовились, а это у нас каждый знает про Голландию". Товарищ очень удивился, но, между прочим, это, действительно, так. Это то, что в своё время каждый знал про Голландию.
Второе "Знание", которое советские школы давали с очень большим трудом и "со скрипом", но всё ж таки пытались дать - это историческое знание. Это история. Это историческая география. Это философия истории. Это элементы лингвистики. Это элементы антропологии. Тоже шесть или восемь дисциплин. В отличие от ситуации с географией тут всё хуже. Тут были большие проблемы с точкой "сборки". Дело в том, что в советское время точкой "сборки" был исторический материализм, то есть марксизм, то есть историософия. А вот именно его в школе давали совершенно неправильно. Поэтому "Знание", в общем то возникало, но как раз в том месте, где оно должно было собираться, возникала "дырка". Как результат, советское историческое знание собиралось не вокруг философии истории, как это предполагалось, а вокруг истории древнего мира, которая оказалась лучшим учебником и была наиболее системно изложена, причем в философском ключе.
Третье "Знание", которое советская школа пыталась дать, было физическим. Это физика со всеми её основными разделами. Некоторая часть математики. Какое-то количество химии и плюс ряд технических дисциплин, которые я перечислять не буду. Здесь возникала та же самая проблема. Дело в том, что физическое знание имеет естественной точкой "сборки" физический эксперимент. А его в советских школах почти не было. Поэтому физическое "Знание" тоже оставалось без точки "сборки".
Отсюда результаты. Одно "Знание" дано полностью. Еще два "Знания" - частично. Кстати говоря, очень неплохой вариант. Из этих трёх "Знаний" можно было собрать непротиворечивую, рабочую картину мира. Причём, картину современного индустриального мира с его системой связей.
Отсюда результаты. Одно "Знание" дано полностью. Еще два "Знания" - частично. Кстати говоря, очень неплохой вариант. Из этих трёх "Знаний" можно было собрать непротиворечивую, рабочую картину мира. Причём, картину современного индустриального мира с его системой связей.
Как, вообще говоря, структурируется совокупность "Знаний"? Можно использовать разные способы. Я предпочитаю в качестве элемента структуризации схему Бертрана Рассела.
Первый уровень - где я?
Здесь у нас есть три подуровня:
Где я пространственно?
Где я хронологически?
Где я метафорически?
На первом подуровне лежит географическое "Знание", на втором - историческое. А на третьем подуровне: "где я метафорически?", лежат сразу два "Знания", одно из которых мы упоминали - физическое. А второе - это мифологическое знание. Это знание мифологической конструкции мира, тех мифологем, которые для нас принципиальны и в которых мы живём. Как это не парадоксально, оно практически не описано в современном мире. Хотя, например, в той же Древней Греции, основная часть освоенного "Знания" была мифологическая. Даже сейчас у тех же самых австралийских аборигенов основная картина мира выстраивается на этом подуровне. Впрочем, хотя у нас мифологического "Знания" нет, мы, хотя бы, представляем, каким оно должно быть.
Второй уровень - что я делаю? Тут, по идее, мы должны иметь четыре типа "Знания", связанные с социосистемными процессами, то есть "Знания", фокусирующиеся на производстве, познании, организации и управлении. И еще три знания, которые связаны с формами деятельностей - упаковкой, распаковкой, коммуникацией. Реально все эти схемы знаний существуют в столь зачаточном состоянии, что можно сказать, их нет. Ещё раз подчёркиваю - дисциплины есть. Нет их сведения в единую систему в точке "сборки". Поэтому на втором уровне Бертрана Рассела должны находиться семь знаний, которых нет. Вместо них стоят просто вопросы.
Третий уровень, технологический - как я это делаю? Здесь у нас находится техническое "Знание". В советское время где-то до пятьдесят третьего года было прекрасно развито. Была точка "сборки". В школе это был труд. В вузах - инженерные специальности. Увы, сейчас техническое "Знание", к сожалению, фактически, рассыпалось. Именно поэтому так мало людей знают, как именно функционирует современный мир. Поэтому возможны такие издевательства над здравым смыслом, как "глобальное потепление".
К уровню "как я это делаю" должно добавится ещё два "Знания". Это экономическое Знание. Не могу себе отказать в удовольствии привести такую фразу Л.фон Берталанфи: "даже умершая во младенчестве политэкономия когда-нибудь тоже сможет стать научной дисциплиной". Политэкономия, конечно же, и является "сборкой" этого "Знания".
И это антропологическое "Знание": психология, физическая культура, медицина, физиология, дисциплины, собственно, антропологические, дисциплины, связанные с языкознанием. Наши представления о том, что есть биологическое существо. Это "Знание" очень неплохо развито во всём остальном мире и почти полностью отсутствует в России. Дело в том, что в отличие от Запада, мы пропустили такой важный шаг, как фитнесс-революция, в ходе которой произошло принципиальное изменение структуры воспроизводства антропологического ресурса. Наши антропологические ресурсы остались полностью индустриальными, на Западе - они уже постиндустриальные. И это нужно исправлять как можно быстрее.
Следующий шаг - "почему я это делаю?" Это совершенно особый по сравнению с предыдущими вид "Знания" - рефлективное. Рефлективное "Знание" должно включать в себе, по крайней мере, одно из "Знаний" более низкого уровня, а лучше несколько, понятие рефлексии, любую методологию. На самом деле, там нужно ещё много чего, перечислять не буду.
Следующий уровень, пятый - "кто я?"
На этом уровне возникает самая предельная категория "Знания" - высшее трансцендентное, которое включает в себя все предыдущие плюс рефлективное плюс такие вещи, как философия, математика в обязательном порядке, богословие, музыка. Оно включает также представление о том, что мир не может быть исчерпан, даже философскими методами. Это "Знание" - самое важное.
Замечу, что принципиальной ошибкой советской школы был упор на математику. Математическая дисциплина, сама по себе, не является знаниевым фокусом. Она - либо является частью других низших "Знаний", скажем, физического, либо входит в высшее "Знание". Ибо математика есть язык, с помощью которого природа, или для кого-то Бог, говорит с человеком. А это означает, что вы не можете преподавать математику, не давая вместе с ней философию и основы богословия. Советская школа философию не давала почти, а богословие не давала совсем. Тем самым, математика повисала в воздухе, становилась не используемым в жизни материалом. Если бы можно было дать в советской школе математику, как часть высшего "Знания", Союз существовал бы до сих пор.
Есть ещё шестой уровень: это вопрос - "зачем я существую?" То есть - зачем я? Но ответ находится уже вне системы "Знаний". Это - трансцендентный вопрос, который не должен нас касаться - во всяком случае, сейчас.
Описав современное образование, как систему из шестнадцати "Знаний", из которых нужно давать школьникам, как минимум, три - мы можем построить очень полезную для нас систему квалификационных уровней. А именно:
Будем считать, что всякий человек, который имеет географическое и историческое "Знание", обладает начальным образованием . Где-то примерно половина выпускников ВУЗов его имеет. Если к географическому и историческому "Знаниям" добавляется физическое, то говорим о среднем образовании . Среднее плюс экономическое, антропологическое и техническое - это среднее системное образование . Если хотите узнать, каким будет обычный человек когнитивного мира, отвечу: у него будет среднее системное образование, то есть - шесть знаниевых фокусов. Представление, в каком мире он живёт, как этот мир получился, каков он метафорически; представление о том, как в нём существуют живые существа и сам человек; как в нём существуют экономические системы и как в нём существует индустрия, технология. Вот это тот минимум знаний, который должен будет иметь нормальный человек через следующие десять-пятнадцать лет.
Следующий уровень - первые три "Знания" плюс рефлективное "Знание". Это высшее образование .
Первые шесть "Знаний" плюс рефлективное - это системное высшее образование .
Сколько людей на сегодняшний день обладают рефлективным "Знанием"? Надо сказать сразу - это штучный товар. Как говорил в своё время в одной из своих лекций Щедровицкий: "Нас в Советском Союзе было восемь человек. Шесть из них я знал". Ну, шесть, не шесть, но это первые десятки людей.
Дальше идёт ещё следующий шаг. Мы можем потребовать от человека иметь ещё и трансцендентное образование. И тогда перед нами будет, наконец, универсальное образование . И за ним - самое последнее - универсальное системное - в котором представлены все шестнадцать "Знаний".
Так вот, создавая собственную образовательную систему, нужно четко понимать, на что мы будем ориентироваться. Если проектируемый университет способен дать хотя бы среднее системное образование - это колоссальный шаг. Ибо люди с таким образованием и есть те самые транспрофессионалы, о которых много говорится, пишется, и читается в разных источниках. Если вы хотите большего, если бы вы добавите ещё и рефлексивное знание, вы получите очень хорошего транспрофессионала. И у вас сразу встанет вопрос: а есть ли поле деятельности, для которого эти люди предназначены? Я могу вас успокоить. Если - нет, они его сами сделают. На то они и люди с рефлексивным высшим образованием. Ну, а что касается людей с высшим образованием, которые ещё и имеют верхнюю трансцендентную рамку, то это как раз и есть тот самый новый княгининский антропотип, к созданию которого мы все должны приложить максимальный усилия.
Всё, о чем я до сих пор рассказывал, совершенно не метафорично. "Знаниевая модель" чрезвычайно практична, и ее уже начинают заниматься, как социальной практикой. Я думаю, что к концу этого года мы будем иметь точное описание шестнадцати знаний. И это поставит перед нами интереснейшую задачу, которую я бы сравнил с задачей, стоявшей в конце XVIII века перед энциклопедистами. Нужно будет создать материал - я не знаю, что это будет: текст, компьютерная программа, что-то третье, четвёртое, пятое - но придется создать информационный объект, адекватно описывающий современный набор человеческих "Знаний". Понятно, что это уже будет не "Энциклопедия". В "Энциклопедию" прекрасно укладывался восемнадцатый век. В девятнадцатом она уже не работала, как аккумулятор "Знаний", отделенных от носителей.
Это будет совершенно иной объект. Но он сыграет ту же роль, которую в свое время играла "Энциклопедия" - станет порталом, посредством которого человек сможет познакомиться с компактифицированными и оптимизированными для трансляции (трансляция - простейшая, односторонняя, форма коммуникации) "Знаниями" всего человечества. То есть, новая "Энциклопедия" есть решение проблемы постиндустриального кризиса в треугольнике "познание - обучение - управление".
Именно поэтому позволю произнести себе странный лозунг: "Университет будущего - это не здание, это - книга".
Но это книга совершенно особого характера. Книга, которая должна быть по силе своего воздействия - я не побоюсь этого сравнения - соотносимой с такими книгами, как Коран или Библия, но посвящать не в трансцендентные вопросы, а в вопросы человеческого существования. Её создание - это задача ближайших лет. Опять же цитирую Щедровицкого: "это то, что нужно было сделать уже вчера".
И последнее, что я должен был сказать, чтобы, по крайней мере, исчерпать заявленную тему.
С помощью какой структуры можно было бы решить проблему создания таких книг, таких людей и таких информационных объектов? Мы давно отказались от классической структуры "учитель-ученики" и перешли к рефлективным структурам организационно-деятельностных коммуникативных игр, характерных для методологов.
Тут было сказано, что я использовал термин "знаниевый реактор", потому что работаю сейчас с Росатомом. Это не совсем так. Тема появилась раньше, чем я стал работать с Росатомом, да и сегодня она никак с атомщиками не связана. Дело в том, что у меня в жизни был опыт совершенно случайно сделанного, как говорится на "коленке собранного" - настоящего знаниевого реактора. Для того чтобы сделать такую информационно генерирующую систему, оказывается, нужно следующее: нужно взять высокорефлективную очень сильно связанную группу людей и подвергнуть их сильному давлению во внешнем экспертном поле.
Вы можете сказать, что это то же самое, что ОДИ. Но в структуру ОДИ вы не ставите высокорефлективную группу. А здесь вы используете группу, которая способна рефлектировать давление, понять, что оно на группу отказывается, и даже создать своё контрдавление.
Мне пришлось участвовать в таком эксперименте. Проводили его Ефим Островский и Аня Носенко, а я оказался в "рабочем материале" и могу освидетельствовать, что эта система работает, хотя и очень странным образом. Она, конечно, совершенно бесчеловечна. На людей, которые оказываются в этой группе, нагрузки - просто чудовищные. Но зато и уровень креатива, который возникает в этой системе, превышает все разумные и неразумные нормы. Мы потом три года жили на идеи, которые были наработаны в этой коротенькой игре. Хотя по большому счёту, игра была сделана плохо: внешняя "оболочка" взорвалась, были "жертвы и разрушения", и много потерь.
Теперь, попробуем такую систему погрузить в охладитель, в классическое тело организационно-деятельностной игры, то есть, потребуем, чтобы было не только экспертное поле, дающее энергетику и создающее давление, но и экспертное поле, снимающее идеи и трансформирующее их в форму, допускающую компактификацию и трансляцию. Тогда возникнет информационно-генерирующая система, которая создает инновации; причем, эти инновации сразу апробируются через реальную экспертную систему, и те из них, которые реальны, тут же превращаются в готовые проекты. С помощью подобной системы нам удалось написать книгу объёмом в восемнадцать авторских листов, то есть, около двухсот двадцати страниц, за двадцать дней. Причём, это была книга на новую для нас тему.
Теперь нужно доказать, что с помощью такой же системы можно решать не только творческие, но и чисто научно-технические задачи. Когда это будет доказано - а это будет доказано - мы получим принципиально новый структурный механизм, на котором можно будет создавать систему образования. И теперь я отвечаю на вопрос об университете; вопрос не заданный, но висящий в воздухе:
Новый университет - это "Знаниевый" подход плюс такого типа "реакторная установка". Это работа только с группами, причём с группами, тесно связанными и находящимися в условиях предельного внешнего давления. И это, конечно же, система, ограниченная во времени. Концепции непрерывного образования нужно противопоставить концепцию дискретного образования и считать, что на сегодня восемь лет - это нормальный срок для того, чтобы человек получил всё школьное образование и всё высшее образование в том смысле, который я сейчас вложил в понятие "высшее образование".
Сегодня "быстрое интенсивное образование" - требование бизнеса, желание молодежи: "дайте нам образование, максимум, за год, и мы будем за это платить большие деньги. Но за пять лет оно нам не нужно даже бесплатно. Мы слишком много теряем времени".
Вот и мое время моё истекло, и я бы на этом хотел закончить.
Баринова Марина : Я делала всё возможное для того, чтобы не сорвать формат доклада своими вопросами. Поэтому я задам вопрос так. У кого есть вопрос, без ответа на который нельзя уйти из этого зала?
- Скажите, пожалуйста, в чём недостаток преподавания математики без параллельного преподавания философии?
Переслегин Сергей Борисович :
Я легко отвечу на этот вопрос.
Нет недостатков в преподавании математики. Есть недостатки в самой логике преподавания отдельных дисциплин. Дисциплины не входит в связь между собой, не образуют картины мира, поэтому и не запоминаются. Запоминаются только те знания, которые связываются друг с другом. Проблема здесь не в математике. Вы хотели спросить "Можно сделать математический комплекс знаний?". Отвечаю - можно. Но это гораздо более сложная работа, чем та, для которой математика первоначально создавалась человечеством. То есть первоначально математика и создавалась, как язык для понимания божественного, так это делал Пифагор и все прочие. Поэтому для школьника логика - математика есть язык, на котором Бог говорит с Человеком - наиболее простая и наиболее естественная. Но, замечу, когда я говорил о математике, я говорил о том, что её нельзя преподавать независимо от других дисциплин. Математика, например, прекрасно передаётся с физическим "Знанием". Но тогда это не вся математика. Там, в физическом "Знании", даётся, по преимуществу, аналитическая геометрия плюс математический анализ. Поэтому математика может быть хорошо "растаскана" по другим знаниевым фокусам, практически по всем. А вот попытаться сделать из неё самостоятельный фокус - задача почти неразрешимая. Подчёркиваю - почти. Если мы, например, посмотреть на биографию Гильберта, мы заметим, что Гильберт попытался сделать из математики знаниевый фокус. Наверное, даже сделал. Но, я извиняюсь: а кто, кроме самого Гильберта, может туда войти и овладеть этим "Знанием"? Ну, наверно, единицы таких людей были. Но не больше. Вы услышали, да?
- Не кажется ли вам, что вопросы "кто я?" и "зачем я существую?" можно было бы поставить на первое место?
Переслегин Сергей Борисович:
Это не моя схема. Это схема Рассела. На самом деле, это же и тренинговая процедура. Для того чтобы человек смог определиться с тем "кто он?" и "зачем он?", лучше сперва отвечать на простые вопросы. Простой вопрос - это вопрос о своем окружении. Вот вы на вопрос "где я?" ответили бы "я сижу в кресле; это кресло располагается на третьем этаже здания; здание такое-то, находится там-то". Это то, что вы видите и непосредственно можете сказать. "Что я делаю?". "Я слушаю лекцию". Это то, что совершенно понятно и очевидно. Здесь не нужно высокого интеллекта или рефлексии. А вот на вопрос "Как я это делаю? Как я слушаю лекцию" - это уже вопрос интересный, с подковыркой, и уже не все на него ответят. А на вопрос "Кто я такой, я - тот, который слушает лекцию?" ответить ещё сложнее. Поэтому Рассел просто распределил вопросы по мере нарастания сложности. Начинает он вопросом для всех, а заканчивает вопросами, на которые почти никто не может ответить. Между этими полюсами есть вопросы для большинства и меньшинства.
Реально в жизни это реализуется в форме тренинга, где на полу нарисовано шесть линий, и человек, ответивший досконально и подробно на вопрос одной линии, переходит к следующей. Где-то будет линия, дальше которой он зайти не сможет. Потому что на вопрос "кто я?" ответ - очень не тривиальный.
- Вы написали, что в мире существует несколько постиндустриальных проектов? Реализуют ли они эту система образования?
Переслегин Сергей Борисович :
Я этого не исключаю. Я этого никогда не исключал, хотя раньше у меня не было "знаниевой" схемы. Вероятно, американцы что-то подобное создали для своих элит. По крайней мере, те американцы из верхней элиты, которых мне приходилось встречать, явно имели чётко выраженную, работающую, причём, переменную онтологию. А по моей схеме для переменной онтологии, как минимум, нужно рефлексивное знание. А рефлексивное - это низшие знания плюс методология.
Поэтому ответ в отношении Америки с их "люденами" - очень может быть.
Если бы Вы тот же вопрос задавали относительно Японии, я сказал бы то же самое. Я боюсь, что "реакторной" системы образования нет у нас, сомневаюсь, чтобы она функционировала в Европе. Не сомневаюсь, что ее нет в Китае.
Баринова Марина : На этой обнадёживающей ноте… Спасибо, Сергей Борисович. Спасибо всем за отклик на данную публичную лекцию.
Переслегин Сергей Борисович : Огромное спасибо за внимание.
© 2006 ЦПК-В
© 2005 Р.А. Исмаилов